Восстановление речи при семантической афазии. Методика восстановительного обучения при семантической афазии

Маленькая, родная, взрослая, девочка, красивая, любимая, старшая, большая, мамина, радость, первая, красавица, ласковая, дочурка, золотая, косы, малышка, милое создание, приемная, сирота, цветок, внимательная, воспитанная, заботливая, незамужняя, скромная, умница.

Легкомысленная, нерадивая, противница, бездельница.

Задание 3. Прочитайте слова, объясните, почему со словом жизнь в памяти всплывают в основном приятные слова. Учтите также и негативные ассоциации. Составьте и запишите предложения с ним.

Хорошая, большая, веселая, интересная, прекрасная, долгая, красивая, любовь, настоящая, здоровье, трудовая, замечательная, как день, хорошая штука, смысл и цель.

Трудная, нелегкая, плохая, тяжелая, страдать, скучать, прожить впустую.

Восстановление понимания стойких речевых оборотов

Сжечь корабли. Терять голову. Светлая голова. Сгорать от стыда. Черным по белому. Убить двух зайцев. Тянуть за язык.

Восстановление понимания смыслового значения слов

Задание 1. Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым: день - обед, вечер - ужин. Лампа - свет, печка - ... Большой - маленький, светлый - ... Охотник - ружье, рыбак - ... Инструмент - работа, кукла - ... Слово - буква, дом - ... Горячий - холодный, теплый - ... Июль - лето, декабрь - ... Борода - бритва, ногти - ... Лимон - кислота, конфета - ... Дождь - сырость, жара - ...

Задание 2. Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым.

Рабочий - город, крестьянин - ... Ласточка - быстрота, черепаха - ... Луг - трава, лес - ... Море - вода, скалы - ... Стол - еда, кровать - ... Лиса - хитрость, лев - ... Повар - еда, портной - ... Учитель - учить, врач - ... Часы - время, барометр - ... Телевизор - ток, грузовик - ...

Задание 3. Найдите лишнее слово. Объясните, что общего в остальных словах и чем отличается лишнее слово от других.

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий. 2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный. 3. Виктор, Николай, Сергей, Иванов, Константин. 4. Молоко, быстро, поспешно, торопливо. 5. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана. 6. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Задание 4. В каждой строке есть одно слово перед скобками и пять слов в скобках. Покажите в каждой строке только те два слова в скобках, которые обозначают то, что данный предмет (перед скобками) всегда имеет, без чего он не бывает.

1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля). 2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). 6. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, круглый, печать). 7. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 8. Газета (спорт, приложение, телеграмма, бумага, редактор). 9. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). 10. Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты).

Задание 5. Подберите слова, противоположные по смыслу.

Успех - ..., честный - ..., чистый - …, хвалить - ..., хохотать -- ..., широкий - ..., юг - ...

Восстановление понимания временных отношений

Задание 1. Ответьте на вопросы.

Во сколько часов начинается утро, день, вечер и ночь?

Как правильно сказать: в 4 часа утра или в 4 часа ночи? В 11 часов утра или в 11 часов дня? В 5 часов дня или в 5 часов вечера? В 11 часов вечера или в 11 часов ночи?

Таким образом, по сколько часов длятся утро, день, вечер и ночь?

Задание 2. Ответьте на вопросы.

В какие месяцы начинается весна, лето, осень и зима?

Можно ли сказать: зимним октябрьским днем, летней майской ночью, осенней декабрьской порой, весенним июльским днем?

Как следует сказать? Отредактируйте эти словосочетания.

Задание 3. Слова сейчас, сегодня, вчера, завтра, послезавтра, позавчера постоянно присутствуют в нашей речи. Они подчеркивают время действия. Прочитайте предложения и определите время действия: настоящее, прошедшее, будущее.

Позавчера ко мне приехала сестра со своими детьми. Вчера они ходили в театр. Сегодня утром они пошли на выставку. Сегодня же вечером они идут в гости. Завтра днем они будут дома со мной, но вечером идут в цирк. Послезавтра утром они пойдут за покупками и послезавтра же вечером улетят к себе домой. Так интенсивно они проведут у нас несколько дней. Все у них идет по плану.

Восстановление понимания многозначности слов

Задание 1. Подчеркните правильные предложения.

Ведро поставлено в таз. Таз поставлен в ведро. Хлеб положен в сумку. Сумка положена в хлеб. Хлебом режется нож. Ножом режется хлеб. Мать кормит сына. Сын кормит мать.

Задание 2. Покажите, где нарисована собака хозяина. Где хозяин собаки? Покажите, где нарисована мамина дочка, мама дочки, дочка мамы, дочкина мама (рис. 3).

Задание 3. Определите многозначность слов.

Стол, нож, клетка, стул, кошечка, рамка, орешек, крошка.

Восстановление счетных операций

Задание 1. Отнимите, начиная от 100 по 3, 7, 13, 17. Считайте от 1 до 30, пропуская каждую четвертую цифру, каждую пятую цифру, каждую шестую цифру.

Задание 2. Назовите в обратном порядке дни недели и месяцы года, пропуская каждый второй день и месяц.

Задание 3. Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

1. В коробке было 5 красных карандашей и 3 синих карандаша. На сколько красных карандашей больше, чем синих?

2. Петя истратил 30 тысяч и у него осталось 10. Сколько у Пети было денег?

3. На одной тарелке лежало 10 яблок и груш. Груш было на 4 больше, чем яблок. Сколько было яблок и сколько груш?

4. В ремонтную мастерскую в понедельник привезли 30 тракторов, во вторник на 10 тракторов меньше, чем в понедельник, а в среду на 5 тракторов больше, чем во вторник. Сколько всего тракторов привезли в мастерскую?

Восстановление понимания пространственного расположения предметов

Задание 1. Рассмотрите рисунки и письменно ответьте на вопросы (рис. 4).

Задание 2. Вы не забыли, с какой стороны у нас сердце? С какой стороны печень? Ориентируясь на эти стороны, будем помнить, что сердце - слева, а печень - справа. И если мы говорим, что слева или налево от чего-нибудь, это значит ближе к сердцу, а если говорим справа, или направо - ближе к печени. Не торопясь, покажите, где у вас левая рука. Левая нога? Правое плечо? Правый глаз? Левое ухо? Левая нога? Правое ухо? Правое колено?

Это упражнение на вашу внимательность надо время от времени повторять, оно поможет вам в ориентации на улице. Сердце - слева, а печень - справа. Повернуть налево, значит повернуть в сторону сердца, к левой руке. Повернуть направо означает повернуть в сторону печени и правой руки

Если в предыдущих «параграфах» мы рассматривали такти­ку преодоления афазий, возникающих в центральной части бассейна левой средней мозговой артерии, обеспечивающей кровотоком первичные и вторичные поля височной, теменной и заднелобной области, формируемые в детстве, главнейшие зоны для становления речи у ребенка до четырех-пяти лет, без­условно, не без участия активирующих эти рецепторы глубин­ных отделов мозга, то другая группа афазий - акустико-мнестическая, амнестико-семантическая и динамическая - непо­средственно не связана с «рецепторными» зонами, и при этих формах афазии сохранны письмо, чтение, фонематический слух, не наблюдаются литеральные парафазии и нарушения звуко-буквенного анализа состава слова. Эти расстройства не отмечаются у левшей при поражении правого полушария го­ловного мозга. При поражении правого полушария головного мозга у левшей возникали стертые, не столь грубые акустико-гностическая, афферентная моторная и эфферентная мотор­ная афазии.

Если тактику восстановительного обучения афазий, возни­кающих при поражении вторичных полей коры головного мозга, мы начинали с височной, акустико-гностической афа­зии, то преодоление нарушений речи при поражении третич­ных полей коры головного мозга мы начнем с амнестико-се-мантической афазии второго функционального блока приема, переработки и хранения информации. Оречевление, хранение приобретенной речевой информации, опирающейся на зри­тельное, слуховое, тактильное, обонятельное и вкусовое вос­приятия, завершается в основном до 5-6-летнего возраста ре­бенка, составляя ядро его лексикона. Информация, приобре­таемая в процессе обучения в школе, при чтении книг и приобретении профессии, приобретения знаний в Интернете, значительно расширяет объем лексики, выходящей за пределы ядра лексикона. И в этом процессе, несомненно, огромную роль выполняет весь первый функциональный блок, тонизи­рующий переработку информации.

Но в процессе формирования ядра лексикона родного язы­ка имеются свои законы. Это прежде всего то, что: 1) каждое слово чрезвычайно многозначно не только в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, но и с исторически сложившимися лексическими традициями, так слова «окно» и «клетка» имеют множество конкретных и абстрактных значе­ний («окно в Европу», «отворите мне темницу»); 2) множество синонимов, антонимов и омонимов; 3) каждое слово может «обрастать» множеством эпитетов, выражаемых прилагатель­ными и другими частями речи; 4) каждое существительное может быть заменено довольно узким числом местоимений и т.д.; 5) обилие многообразия однокоренных слов, корень кото­рых не так-то легко обнаружить, многие из которых прочно вошли в русский язык из других языков и т.п.; 6) каждый ко­рень слова является многозначной парадигмой в зависимости от присоединившихся к ним суффиксов и префиксов.

В 1989-1990 гг. в Институте русского языка АН большим коллективом сотрудников создан многотомный «Русский ассо­циативный словарь» (ассоциативный тезаурус современно­го русского языка) в семи книгах: «прямой словарь от стимула к реакции» и «обратный словарь от реакции к стимулу». Этот великолепный словарь углубляет наше понимание тезиса А.Р. Лурия о том, что при амнестико-семантической афазии страдает прежде всего ориентация в квазипространственном, «условно как бы пространственном» богатстве лексического состава речи, хранимом в заднетеменных отделах головного мозга, так называемом неврологами зоной ТПО, то есть зоной взаимодействия всех трех долей второго функционального блока.

Какова же тактика преодоления этой формы афазии?

Напомним, что при этой форме афазии остается сохранной ситуативная речь без каких-либо литеральных парафазии, но больной часто жалуется на то, что забывает названия предме­тов. Тщательное исследование у больного ВПФ обнаруживает, что у него сохранно письмо под диктовку не только отдельных слов, но и несложных предложений, возможно письменное на­зывание предметных картинок, возможно и чтение небольших текстов, сохранена и слухоречевая память. Амнестические трудности выявляются при задании показать неожиданно для больного предметы обихода: часы, очки, пуговицу, стрелки ци­ферблата, шнурки и т.п. Кроме того, характерной особеннос­тью этой формы афазии является нарушение понимания отно­сительно легких грамматических конструкций, передающих пространственные отношения предметов, главным образом предложно-падежные - флективные. Оригинальным является то, что при этой форме афазии выявляются импрессивные аг-рамматизмы: сукцессивно-флективный аграмматизм, харак­терный для эфферентной моторной афазии, и «предложный» пространственный, симультанный аграмматизм, характерный для афферентной моторной афазии.

Проводящие пути, идущие от премоторных и постцентраль­ных вторичных полей, «собираются» воедино в третичных полях заднетеменной области. Причем если импрессивный аг­рамматизм эфферентной моторной и афферентной моторной афазий преодолим, то как показал наш без малого сорокалет­ний опыт работы, подтверждающий точку зрения А.Р. Лурия, импрессивный аграмматизм при амнестико-семантической афазии, по существу, непреодолим или преодолим лишь на ко­роткое время в процессе работы с логопедом, а затем, через полгода, больной возвращается с теми же пространственно-лексическо-логическими трудностями в определении парных понятий, антонимов слева-справа, выше-ниже, дальше-ближе, над-под и т.п. У больного нарушено планирование при решении логико-грамматических лексических задач.

Итак, что же делать? Не заниматься с больным? Занимать­ся и обязательно заниматься, но так, чтобы у него не возник комплекс неполноценности из-за того, что он забывает слова, что-то не понимает и не так объясняет, как мог бы объяснить раньше. Главное, рассеять депрессионный фон больного и преодолеть у него при помощи чтения и письма амнестическую сторону речевого расстройства. Для этого нами была раз­работана, апробирована и приведена в «Пособии», сборнике упражнений «Коррекция сложных речевых расстройств» (раз­дел II, 2, с. 264-315) серия заданий.

Приведем некоторые советы родственникам больного с се­мантической афазией и серию заданий.

Родственники больного, которому поставлен диагноз «се­мантическая афазия», должны быть очень деликатными в за­нятиях с больным, чтобы они не заявляли ему: «Как ты не по­нимаешь таких пустяков». Если больной страдает от труднос­тей понимания этих оборотов, не указывайте ему его ошибки и сведите на нет задания с этими сложными предлогами, по­скольку мы никогда не говорим: «Поставь томик стихов Пуш­кина справа от стихов Лермонтова и слева от стихов Тютчева», а скорее: «Поставь томик Пушкина между томиками Лермон­това и Тютчева или рядом с Лермонтовым». Поскольку семан­тическая афазия чаще всего возникает у лиц преклонного воз­раста, то без таких сложных речемыслительных операций они могут обойтись.

Задание № 1. Прочтите слова и объясните, почему, когда произносишь слово «друг», в памяти всплывают в основном приятные слова. Составьте с приятными словами словосочета­ния и с ними 4-5 предложений.

Верный, хороший, мой, близкий, настоящий, брат, доро­гой, надежный, преданный, приятель, закадычный, лучший, любимый, девушка, юность, детство, единственный, женщина, любовь; а со словом «враг» - плохой, подлость, предатель, противник, плохо.

Задание № 6. Прочтите слова, объясните, почему так много слов всплывает в памяти, когда думаешь о слове «история».

География, жизнь, интересная, древняя, наука, рассказ, за­бавная, история любви, необычайная, неприятная, всемирная, смешная, увлекательная, глубокая, одной жизни, человечест­ва, грустная, любовная, нашего времени, средних веков, весе­лая, веселенькая, искусства, войны, романтическая, старая,странная, эпоха, занятная, лживая, моей жизни, одной семьи, русская, скучная, тяжелая.

Задание № 7. Задание рассчитано на 6 занятий. Составьте с этими словами серию предложений.

Картина, любовь, кинофильм, лес, литература; обещать, помогать, отвечать, человек, петь, писать; пить, плохой, поку­пать, потерять, праздник, просить; работать, разговаривать, ребенок, делать, сесть, думать; путать, слышать, видеть, смот­реть, стараться, стол; суббота, уметь, утро, хлеб, чистый, смеш­ной.

Задание № 8. Объясните значения поговорок (рис. 152, 153) (Нумерация рисунков приведена по «Пособию».).

1. Сжечь корабли; 2. светлая голова; 3. сгорать от стыда; 4. черным по белому; 5. убить двух зайцев; 6. тянуть за язык; 7. терять голову; 8. стоит как вкопанный; 9. смотреть сквозь пальцы; 10. снимать пенки.

Задание №17. Найдите лишнее слово. Объясните, что об­щего в остальных словах и чем отличается лишнее слово от других.

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий. 2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный. 3. Вик­тор, Николай, Сергей, Иванов, Константин. 4. Молоко, бы­стро, поспешно, торопливо. 5. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана. 6. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

Задание № 18. Найдите лишнее слово. Объясните, что об­щего в словах и чем отличается лишнее слово от других.

1. Лист, почка, кора, дерево, сук. 2. Дом, сарай, изба, хижи­на, здание. 3. Береза, сосна, дерево, дуб, ель. 4. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать. 5. Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый. 6. Гнездо, нора, муравей, курятник, берлога.

Постепенно у больного восстанавливается внимание к многозначности слова, квазипространственная ориентация в лексиконе, и можно перейти к ориентации больного в числах, днях недели, левом и правом и т.д. В связи с тем, что у больных с амнестико-семантической афазией сохранно чтение, им предоставляется возможность самостоятельно выполнять серию заданий.

Задание № 39. Отнимите, начиная от 100 по 3, 7, 13, 17. Считайте от 1 до 30, пропуская каждую четвертую цифру, каж­дую пятую цифру, каждую шестую цифру.

Задание № 40. Назовите в обратном порядке дни недели и месяцы года, пропуская каждый второй день и месяц.

Задание № 42. Вспомним, с какой стороны у нас сердце? С какой стороны печень? Ориентируясь на стороны, где распо­ложены сердце и печень, будем помнить, что сердце - слева, а печень - справа. И если мы говорим, что слева или налево от чего-нибудь, это значит ближе к сердцу, а если говорим справа или направо, то это значит ближе к печени. Не торопясь, не спеша покажите, где у вас левая рука. Где левая нога? Где пра­вое плечо? Где правый глаз? Где левое ухо? Где левая нога? Где правое ухо? Где правое колено?

Это упражнение на вашу внимательность надо время от времени повторять, оно поможет вам в ориентации на улице. Сердце - слева, печень - справа. Повернуть налево значит повернуть в сторону сердца, к левой руке; повернуть направо означает повернуть в сторону печени и правой руки.

Задание № 51. Нарисуйте:

1) мяч слева от яблока и справа от бублика; 2) карандаш справа от яйца и слева от книги; 3) яблоко слева от бублика и справа от книги; 4) книгу справа от яблока и слева от мяча.

Задание № 52. Раскройте тетрадь так, чтобы на левой сторо­не вы могли описать расположение предметов, а на правой ри­совать расположение тех же предметов по заданию.

Рис. 24. Иллюстрация одного из заданий по преодолению амнес-тико-семантической афазии.

1) На левой стороне, употребляя слова слева и справа, опи­шите расположение домика, елки и чашки (елка должна быть в центре); 2) опишите расположение стола, стула и ложки (стол должен быть в центре); 3) опишите расположение гриба, чашки и мяча (чашка должна быть в центре); 4) опишите рас­положение вишни, стола и чашки (стол должен быть в центре) и т.д.

Лишь после восстановления ориентации в «левом» и «пра­вом» можно перейти к пониманию сложных текстов с предло­гами «над» и «под» с обязательной опорой на рисунки.

Целесообразно проводить занятия на ориентацию в числах, днях недели и т.п., на многозначность слова в пословицах.

Рис. 25. Иллюстрация к разделу по преодолению амнестико-се-мантической афазии.

Задание № 63. Скажите, который час указан на часах. Про­чтите точное время на часах.

В пособии приведено достаточно много рисунков, иллю­стрирующих различные пословицы, поговорки, идиомы, дее­причастные и причастные обороты, придаточные предложения и т.п.

Задание № 80. Закончите предложения, написав придаточ­ные с союзами: так как, чтобы, если, когда. Может быть, у вас возникли разные варианты окончания предложений? Запиши­те их.

Я купил новое пальто, так как

Мы торопились, чтобы........

Я приеду к тебе, если.........

Мы собрались на дачу, когда …..

Задание № 81. Задание рассчитано на 10 занятий. Прочтите пословицы и поговорки. Какие из них вы употребляли в речи?

Бабушка надвое сказала. Без сучка без задоринки. Белая ворона. Бить ключом. Биться как рыба об лед. Блуждать в по­темках. Больное место. Больной вопрос. Брать за душу. Брать под крылышко. Брать с потолка. Браться за ум. Бросать ка­мешки в чужой огород. Бросаться в глаза. Бросаться словами. Бросать слова на ветер. Быть на дружеской ноге. Быть на голо­ву выше. Быть на седьмом небе. Быть не в своей тарелке. Быть не из робкого десятка.

Одним из основных условий в успешном преодолении амнестико-семантической афазии, наблюдаемой при сосудистых заболеваниях головного мозга, является «незамечание» допу­щенных больным ошибок, так как всегда можно предложить больному несколько дней спустя то же или подобное задание. Больному, пожилому, с точки зрения обывателя уже «выжива­ющему из ума деду или бабке», должно быть комфортно, инте­ресно на занятиях логопеда, он должен постоянно чувствовать, что он «не так уж плох», самоутвердиться в своей активности в жизни и «помахивать рукой» на «неразумных» детей и внуков. В конце курса занятий (в стационаре и амбулаторно), длящего­ся от четырех до шести месяцев, в течение которых у больного «сотрется» комплекс неполноценности, с больным желательно проводить беседы о творчестве известных писателей и поэтов, по репродукциям известных художников (пожилые люди не так уж часто посещают картинные галереи), о собираемых больным коллекциях, его «хобби» и т.п. Больной должен чув­ствовать себя здоровым человеком, не путающимся в «левом» и «правом», в «над» и «под» в их сложных вариациях.

Соответствующая медикаментозная терапия, повышающая внимание и память больного, назначенные больному врачом антидепрессанты, а также соответствующие беседы с родствен­никами больного помогают ему пережить дефицит в лексичес­ком объеме многозначности слова и другие семантические по­грешности.

При всех формах афазии так или иначе нарушаются эле­ментарные навыки счета. При амнестико-семантической афа­зии нарушения навыков счета проявляются в трудностях опре­деления разрядности числа (десятки, сотни, тысячи и т.п.). Больной, например, пишет 182 вместо 1082 или наоборот, пло­хо ориентируется в квазипространственных математических операциях на сложение, вычитание, деление и умножение. В быту эти операции необходимы при оплате квартплаты и дру­гих бытовых услуг, при покупках в магазине, аптеке, транспор­те и т.п. Для восстановления этих операций логопед может да­вать больному задания на «снятие» показателя электросчетчи­ка, заполнение квитанций за телефон и т.п. и суммирование этих чисел. Больной понимает, что ему это «трудновато», и с удовольствием занимается «полезной» деятельностью.

Подведем итоги по тактике логопедических занятий с боль­ным с амнестико-семантической афазией: 1) предельно щадя­щий, антидепрессионный фон занятия, что, кстати, касается работы со всеми больными с афазией; 2) расширение объема лексики больного, уточнение в памяти больного значений си­нонимов, антонимов и омонимов и многозначности слова и словосочетания; 3) «игнорирование» импрессивного аграмма-тизма, выявляемого путем нейропсихологических тестов для определения очага поражения головного мозга.

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-височно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Нарушается восприятие и непосредственное понимание сложных логико-грамматических структур речи. Поражение теменно-височно-затылочных отделов левого полушария ведёт к распаду сложного симультанного гнозиса, а на этой основе может нарушаться и восприятие сложных смысловых схем речи, что является центральным механизмом и центральным дефектом семантической афазии.

Отмечаются дефекты восприятия тонких пространственно-геометрических отношений, больные с трудом понимают сложные грамматические конструкции, особенно конструкции творительного падежа, атрибутивные, конструкции с предлогами, обратимые и т.д. Больные не могут симультанно воспринять смысл сравнительных конструкций. Всё это связано с нарушением восприятия пространственных взаимоотношений предметов, что на уровне речи проявляется в дефектах понимания сложных грамматических конструкций, в которых отражены эти отношения.

I стадия обучения создаёт основу для восстановления процесса понимания речи, её логико-грамматических структур. Работа начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Виды работы, упражнения:

1. Воспроизведение заданных фигур по образцу сначала методом рисования (срисовывания), а позже методом конструирования заданных фигур из элементов (палочек, кубиков). Сначала работа ведётся по рисованному образцу без концентрации внимания на словах, обозначающих пространственные отношения. Осознанное отношение к этим словам появляется, когда к образцу присоединяется речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх. Положите ключ справа от монеты и слева от пуговицы. Монету слева от ключа и справа от пуговицы). (Упражнение способствует восстановлению анализа пространственных отношений).

2. Отработка сравнительных понятий. Задания: Какой предмет более светлый? Какой предмет менее светлый? Какой предмет более тёмный? Какой предмет менее тёмный? Какой предмет более короткий? Какой предмет менее короткий?

3. Найти правильное предложение: 1. Слон больше мухи. Муха больше слона. Муха меньше слона. Слон больше мухи. 2. Камень твёрже ваты. Вата твёрже камня. 3. Дочка старше мамы. Мама старше дочки.

4. Восстановление схемы своего тела. Выполнение рисованных схем с речевым обозначением направлений движений; выполнение движений в пространстве по речевой инструкции (Идите вперёд. Поверните направо. Идите назад. Сверните налево. и т.д.).

II стадия обучения. Осуществляется восстановление понимания речи, её логико-грамматических структур (предложных и флективных конструкций).

Восстанавливается понимание предлогов (происходит восстановление анализа пространственных отношений предметов, схематизирование этих отношений и перевод их на речевой уровень).

До сознания больного доводится факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учёта того, что: 1) пространственное расположение предмета можно установить лишь при наличии другого предмета, 2) в каждой ситуации всегда один предмет – главный (тот, положение которого отыскивается), а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) – второстепенный.

Предлагаются упражнения:

1. Заполнение пропущенных «пространственных» элементов во фразе.

2. Составление фраз со словами, имеющими пространственное значение.

3. Упражнения с отвлечёнными понятиями. («Поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате», «треугольник над кругом», «треугольник справа от круга и слева от квадрата» и т.д.).

4. Есть ли разница? 1. Письмо подруги. Письмо подруге. 2. Подарок мамы. Подарок маме. 3.Дары природы. Дары природе.

5. Покажите: 1) ручку, карандаш; ручку карандашом; ручкой карандаш; карандашом ручку; 2) тетрадь, книгу; тетрадью книгу; книгой тетрадь; книгу тетрадью; 3) нож, вилку; вилку ножом; ножом вилку; нож вилкой; 4) ключ, монету; ключом монету; монету ключом; 5) монету, пуговицу; пуговицей монету; монету пуговицей; пуговицу монетой;

Восстановление понимания таких конструкций как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др. начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа реальных пространственных отношений.

I и II стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания логико-грамматических конструкций.

III стадия обучения. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создаёт условия для восстановления понимания речи.

1. Для уточнения связи и отношения слов во фразе используется метод постановки соответствующих вопросов к каждому слову внутри фразы. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опираясь на их смысловую роль слова в нём, и только потом связывают смысловую роль слова в предложении с его грамматической формой. 1) Выделяется главное слово, объект, о котором идёт речь. 2) Выделяется слово, обозначающее действие предмета. 3) Слова, определяющие главный предмет со стороны его качеств. Эти разборы помогают больному понять смысловые связи внутри предложения.

2. Используется метод дефицита: опускаются отдельные слова предложения, без которых мысль остаётся незаконченной. Больному устно сообщается «...интересную лекцию прочитал сегодня». Больной невольно переспрашивает: «Кто?» Его внимание фиксируется на этом вопросе, предложение записывается и записывается возникший вопрос над соответствующим словом и т.д.

3. Упражнения, в которых требуется составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Задаётся конструкция фразы с помощью взаимосвязанных вопросов кто? что сделал? чем? что? (Мальчик нарисовал красками корабль).

Данный вид работы облегчает восстановление понимания конструкций атрибутивного родительного падежа. Здесь также необходимо провести развёртывание этой конструкции, дополняя её словом, уточняющим смысл и взаимоотношения между данными словами фразы.

4. Дана задача: «Брат отца. Ответьте – это кто?». Решить задачу, ответив устно и письменно на вопросы:

1. О ком идёт речь? (О брате).

2. Кто? (Брат).

3. Брат кого? (Отца).

4. Брат чьего отца? (Моего).

5. Чей брат? (Брат моего отца).

6. Чей отец? (Мой).

7. Чей брат? (Брат отца…моего).

8. Брат моего (т.е. вашего) отца – кто вам? (Дядя).

5. Показать: 1. Где собака хозяина? Где хозяин собаки? 2. Где мамина дочка? Где дочкина мама? Где мама дочки? Где дочка мамы? 3. Брат сестры. Сестра брата. 4. Бабушка внучки. Внучка бабушки. 5. Дочка отца. Отец дочки. 6. Ученик учителя. Учитель ученика. 7. Врач больного. Больной врача.

6. Ответьте на вопросы: 1. Учитель наказал мальчика. Кто провинился? 2. Волк съел овцу. Кто слабее? 3. Мама зовёт дочку домой. Кто дома? Кто на улице? 4. Охотник убил утку. Кто стрелял? 5. Витю слушал учитель. Кто говорил?

7. Ответьте на вопросы: 1. Ваня шёл впереди Пети. Кто шёл позади? 2. Лес позади дома. Что впереди? 3. Автобус впереди грузовика. Что позади? 4. Кошка больше собаки. Кто меньше? 5. Мальчик ниже девочки. Кто выше? 6. Дедушка старше бабушки. Кто моложе? 7. Дуб выше берёзы. Что ниже?

8. Ответьте на вопросы: 1. Население Москвы больше населения Петербурга. Где население меньше? 2. Население Петербурга меньше, чем население Москвы, и больше, чем население Пскова. В каком городе население больше? В каком меньше? 3. Серёжа выше Олега и ниже Виктора. Кто самый высокий? Кто самый низкий? 4. Оля светлее Сони, но темнее Кати. Кто самый светлый? Кто самый тёмный?

9. Ответьте на вопрос: что я сделал раньше? Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришёл с улицы. Я прочёл много книг, прежде чем сделал доклад. Прежде чем пойти в гости, я купил цветы. Я ознакомился со всеми правилами игры, прежде чем пошёл на матч.

4. Восстановление понимания фразовой речи при эфферентной моторной афазии

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении задних отделов мозга (задней части третьей лобной извилины, 44 поле, зона Брока). Нарушается экспрессивная речь (кинетическая сторона речи). Генеральный симптом – персеверации, сочетающиеся с просодическими нарушениями речи. Трудности в плавном протекании активной устной речи приводят к вторичному нарушению других форм речи: чтения, письма, понимания речи (зона Брока связана двусторонними связями с височными структурами левого полушария, поражение зоны Брока отражается на их работе, что проявляется в трудностях понимания устной речи).

Восстановление понимания устной речи на стадии грубых расстройств проводится посредством выполнения больным различных устных инструкций. В тех случаях, когда больной с эфферентной моторной афазией не понимает задания или выполняет его не совсем точно, логопед показывает ему действие, после чего он должен выполнить его по повторной инструкции.

Если у больного наблюдается патологическая инертность, тогда логопед неоднократно повторяет задание, произносит его в замедленном темпе. Логопед делает паузы между заданиями, чтобы больной смог сосредоточиться на новом задании, или же предупреждает больного о переходе к другим видам работы.

2. Для стимулирования понимания больному даются парадоксальные задания, например, логопед показывает рисунок ложки и спрашивает у больного: Это слон? Это чашка? Это вилка? Больной в этих случаях эмоционально оживляется и, нередко отрицая вопрос логопеда, произносит ложка или другое соответствующее рисунку слово.

Или говорят: П.И. Чайковский написал оперу «Лебединое озеро»; А.С. Пушкин написал роман «Война и мир». Такие вопросы у безречевых больных способны не только «разбудить» их речевое внимание, но и вызвать слова: «Чепуха, абсурд!», «Ну, что вы!».

3. Задания по членению звукового потока на отдельные составляющие. Сосчитайте, сколько слов в предложении: сегодня холодно; собака лает; дети играют; сегодня хорошая погода; мужчина читает газету;

Мы любим свою Родину; дети идут в школу; книга лежит на столе; машина едет по улице; мой отец работает на заводе; моя дочь учится в педагогическом институте.

4. Составьте предложения из следующих частей: давно приехал в большой город/он; громко лает/злая собака/во дворе.

5. Упражнение по улавливанию интонационных различий фраз. Прослушайте предложения, подчеркните выделяемое голосом слово: собака сидит в будке; собака сидит в будке; собака сидит в будке .

6. Положите: карандаш на тетрадь, карандаш под тетрадь; ложку за стакан. Логическое ударение должно падать то на предлог, то на предмет.

7. Ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето?»; «Вы живете в Москве?» и др.

8. Предъявление на слух грамматически правильных и ненормативных, специально искаженных грамматических конструкций. Предварительно логопед разъясняет больному, какие конструкции соответствуют грамматическим законам и правилам, а какие нет. Затем одна из конструкций (например, «мышка под шкафом») выделяется в качестве эталона, и тем самым больной получает возможность сличения последующих предъявлений (например, «мячик под стулом» и «мячик под стула», «мячик под стуло») с этим образцом. Внимание больного фиксируется на формально - грамматической стороне речи, делая ее предметом специального осознания и способствуя автоматизации полученных навыков.

9. Ситуативный диалог. Беседы о событиях дня. Например: Как вы себя сегодня чувствуете? В палате не холодно? Матрац удобный? Что же вам мешало хорошо спать? Надо было, попросить лекарство. Сказать об этом врачу? Он уже знает о том, что вы спали неважно? А кто к вам вчера приходил? Жена и дочь? Дома все в порядке? Скоро будете вставать и звонить мне по телефону. И т. п. В процессе такого занятия не только расширяется пассивный словарь больного и объем понимаемой речи, но и стимулируются устные ответы на вопросы.

5. Восстановление понимания фразовой речи при афферентной моторной афазии (на стадии грубых расстройств).

Афферентная моторная афазия возникает при поражении нижних отделов теменной области, то есть при поражении постцентральной извилины позади зоны Брока. Нарушается кинестетическая речевая афферентация. При выпадении артикуляторного звена речевой системы (кинестетической основы речи) нарушается вся речевая система в целом. Возникают нарушения произношения слов, замена одних слов, звуков речи другими вследствие трудностей дифференциации близких артикулем. Больные с афферентной моторной афазией нередко затрудняются в понимании высказывания, вероятно, из-за дефектов кинестетического анализа слов, так как воспринимаемая информация не получает достаточного артикуляторного подкрепления и вследствие этого может быть понята неточно.

Для восстановления понимания фразовой речи на стадии грубых расстройств предлагаются следующие упражнения:

1. Показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предметов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашку, собаку и пр.», «Покажите предметы мебели, одежды, транспорта и пр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у кого есть хвост и т.п.»;

2. Задания по членению звукового потока на отдельные составляющие. Сколько слов в предложении? Мужчина читает - 2 слова. Мужчина читает газету - 3 слова. Мужчина сидит на стуле - 4 слова.

3. Составьте предложения из следующих частей: давно приехал в большой город/он; громко лает/злая собака/во дворе; учится хорошо/этот мальчик; великая держава/наша Родина.

4. Упражнения по улавливанию интонационных различий фраз. Какой знак поставить в конце предложения? Прослушайте каждое предложение и укажите нужный знак: ! или? Кто хочет пойти в музей Вчера у пас были гости Что за чудесный день В магазин привезли молоко Когда прийти на занятие

5. Прослушайте предложения, обратите внимание на выделяемое голосом слово: дети идут в кино; дети идут в кино; дети идут в кино .

6. Ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима или лето?»; «Вы живете в Москве?» и др.

7. Упражнения на восстановление понимания значений предлогов. Логопед перемещает предмет и сопровождает свои действия соответствующим пояснением. Больной вслушивается и соотносит действия со словами. Например, логопед говорит: давайте положим ложку в стакан и перемешаем сахар. А теперь положим ложку на стакан, чтобы она остыла. А теперь мы положим ложку около стакана, она нам больше не нужна. Послушайте ещё раз. Ложка была в стакане, потом мы её положили на стакан, а теперь она лежит около стакана. На последующих занятиях проводятся подобные упражнения с носовым платком, расчёской, очками, закрепляются предлоги.

8. Так же для восстановления понимания предлогов используются рисунки с передвижением предметов, животных и людей. Предлагается задание: показать рисунок, где «птица вылетела из клетки», «летит в клетку», «собака вышла из будки», «собака забирается в будку», «мяч лежит под столом», «на столе», «около стола», «дети идут в лес», «дети возвращаются из леса», «машина уехала», «въехала в ворота».

9. Стимулирование понимания речи в беседах на темы дня.

Как вы спали? Форточку на ночь вам открывали? А кто к вам вчера приходил? Жена и дочь? Дома все в порядке? и т.д.

10. Положите: карандаш на тетрадь, карандаш под тетрадь; ложку за стакан. Логическое ударение должно падать то на предлог, то на предмет.

На первой стадии обучения больных обучают пониманию «левого» и «правого» и умению ориентироваться в реальном пространстве - в нахождении своей палаты, кабинета врача, комнаты для занятий сначала одним путем, а затем и другими путями (с целью обобщения умения ориентироваться в отношении заданных объектов, в данном случае комнат). Работа начинается с воспроизведения пространственно ориентированных различных геометрических фигур с осознанием их главных элементов, указывающих на их пространственную ориентированность. После воспроизведения больных переводят к конструированию по образцу различных фигур; проводятся их сопоставительный анализ, словесное обозначение пространственной направленности деталей и т. д.

Позже вводится оречевление этих действий с рисунками и сконструированными фигурами («Положите палочку справа, а эту наверх», «Где лежит красная палочка?» и т. д.).

Восстановление осознания схемы тела начинается с восстановления осознания роли и положения правой руки. Для этого в правую руку больного вкладывается какой-либо рабочий предмет (карандаш, тетрадь, расческа, ключ, ложка и т. д.). Больные привыкают к ощущению предмета в правой руке, и от этого ощущения восстанавливается осознание ее ведущей роли и понятия «правая ведущая рука». Выполнение любых упражнений на ориентировку в пространстве начинается с обращения внимания больного на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке. От понимания места и роли правой руки легко происходит переход к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела; левой и правой части пространства ит. д.

После отработки представлений о схеме тела и понимания «правого» и «левого» в пространстве переходят к обучению больного передвигаться по комнате и по этажам клиники. Начинается работа с реального прохождения пути, а затем его схематического изображения. Позже работа проводится наоборот - начинается с рисования схемы прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализация (рис. 9).

Описанная работа обычно ведется длительно, с четким выполнением всей системы приемов.

После этого переходят к работе со схемами, изображающими пространственное расположение предметов. Сначала работа ведется по образцу. Процедура следующая:

1) больному дается образец из двух реальных предметов, которыми педагог манипулирует, располагая их в разных пространственных взаимоотношениях. Больной должен с помощью своих предметов воспроизводить образцы. Затем все пространственные взаимоотношения предметов зарисовываются в виде схемы.

2) после длительной невербальной работы начинается переход к работе над обобщением и схематизированием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схемы, соответствующие заданным образцам (из реальных предметов).

После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоотношений предметов в пространстве переходят к формулированию этих отношений в речи с помощью определенных синтаксических конструкций. Эта работа проводится уже на второй стадии обучения.

Задачей третьей стадии является восстановление понимания конструкций с предлогами. На этом этапе обучения нужно довести до сознания больных фактор относительности пространственного расположения предметов, который требует учета, по крайней мере, двух компонентов: с одной стороны, пространственное расположение предметов можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны, в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение в пространстве которого определяется) главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) второстепенный. Употребление некоторых предлогов {под и над, к и о/и и др.) находится в прямой зависимости от понимания этого фактора. Например, пространственные отношения двух предметов (стол - лампа) можно выразить в речи двояким образом: 1) лампа висит над столом, 2) стол стоит под лампой. В первой фразе главный предмет лампа, а во второй - стол.

Целая серия упражнений проводится с целью дальнейшего осознания связи предлогов с определенными пространственными отношениями предметов (рис. 11).

Больные подписывают соответствующие предлоги под Данными схемами и наоборот, поданным предлогам создают нужные схемы - выражение в устной и письменной фразе

заданных пространственных схем. Очень полезны упражнения с сюжетными картинками, на которых изображенй предметы в пространстве. Положение их отмечается стрелками, которые обозначаются соответствующими предлогами, и наоборот, вписанные в картинки предлоги больные обозначают соответствующими стрелками.

Все приобретенные таким образом знания переводятся на уровень абстракции от конкретных предметов. С этой целью выполняются упражнения с отвлеченными понятия-ми («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной апрактоагнозии.
Этот раздел восстановительного обучения включает:
- схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;
- изображение плана пути, комнаты и т.д.;
- конструирование по образцу, по словесному заданию;
- работа с географической картой, часами;
- восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.);
- наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.
На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:
- заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;
- составление фраз со словами, имеющими пространственное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище...».
- конструирование сложноподчиненных предложений.
При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций. Для этого используются:
- картинное изображение сюжета конструкции;
- введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);
- введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;
- предъявление конструкций письменно, а затем устно.
Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:
1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?
2. Что является основным объектом реконструкции при кинестетической апраксии?
3. Что является основным объектом реконструкции при кинетической апраксии?
4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?
5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?
6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?
7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?
8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?
9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увеличению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?
10. При какой форме афазии ставится специальная задача восстановления симультанного синтеза?