Введение

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Выводы по второй главе

1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одним из необходимых условий полноценного развития личности является умение пользоваться в общении грамотной и выразительной речью. Кроме того, сформированная импрессивная и экспрессивная речь - залог успешного обучения ребенка в школе. Проблема развития связной речи дошкольников - одна из наиболее актуальных проблем как в дошкольной педагогике в целом, так и в логопедической практике. У детей с ОНР отмечаются трудности в овладении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы и несформированностью ряда психологических предпосылок.

В отечественных и зарубежных исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы развития связного речевого высказывания. Механизмы онтогенетического формирования связной речи изучались А. Н. Гвоздевым, Н. И. Жинкиным, Е. И. Исениной, Н. И. Лепской, В. Н. Овчинниковым, К. Ф. Седовым, Л. Г. Шадриной. Особенности формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями рассматривались в исследованиях А. А. Алмазовой, Т. П. Бессоновой, Г. В. Бабиной, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Е. Н. Российской, Р. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Описание - одна из самых трудных для усвоения форм речи. Л. А. Пеньевская отмечает, что дети самостоятельно не вводят в свои рассказы элементы описаний. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой, В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление рассказа-описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности у таких детей, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи. В. К. Воробьева подчеркивает, что трудности обучения описательной речи связаны также с тем, что внутренняя смысловая организация описательного связного сообщения не имеет жесткой программы, а носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Таким образом, проблема формирования описательного высказывания у детей с общим недоразвитием речи остается актуальной.

Целью нашего исследования является изучение особенностей описательной связной речи у дошкольников с ОНР, а также разработка приемов коррекционной работы, направленных на ее формирование.

Объект исследования : описательная связная речь детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования : существуют специфические трудности при составлении связного рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи, что обусловливает необходимость проведения систематической логопедической работы, направленной на формирование и развитие описательной связной речи с использованием опорных схем (метод наглядного моделирования).

Задачи :

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР и приемов ее развития.

2.Подобрать методику обследования и изучить особенности связной описательной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

3.Разработать практические рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);

эмпирические: изучение психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных описательных речевых высказываний дошкольников с ОНР;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования практического материала для обследования и формирования связной описательной речи дошкольников логопедами, воспитателями и родителями.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 51 источник, приложения. Текст дипломной работы изложен на 80 страницах, иллюстрирован двумя таблицами.

Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560 города Москвы. В контрольную группу вошли 10 детей с нормативным речевым развитием, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530 города Москвы.

Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе

1.1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Именно в речи - развернутой, композиционно и грамматически оформленной, осмысленной и эмоционально наполненной - отражается логика мышления ребенка. Связная речь рассматривается как единство содержания и формы. О ясности смысла в контексте связной речи, обеспечивающей взаимопонимание в процессе коммуникации писал С. Л. Рубинштейн, называющий связностью адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя . Автор подчеркивал, что именно учет слушателя организует речь таким образом, что становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане. Однако при определении понятия связной речи необходимо помнить и о формальной стороне высказывания - лексической наполненности, грамматической оформленности. Ф. А. Сохин подчеркивает, что связная речь

это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... По мнению авотра, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя .

В широком значении «связность» речи понимает А. В. Текучев, характеризуя как связную любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. По определению В. П. Глухова, связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .

В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Связная речь служит, в первую очередь, коммуникации и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Понятие связной речи применимо к двум формам речи - диалогической и монологической.

Диалог - онтогенетически более ранняя форма речи. Она имеет социальную направленность - осуществляется в непосредственном общении. Диалог состоит из отдельных высказываний, называемых репликами, из чередования вопросов и ответов, предстает в виде разговора (беседы) двух или более участников общения. Диалогическая речь опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, общего знания предмета разговора. Наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи в диалоге играет большую роль использование паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание некоторых элементов грамматически развернутого высказывания, повторы лексических элементов в смежных репликах, употребление разговорных штампов. А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. Г. Винокур указывают, что простейшие формы диалога не требуют даже построения программы высказывания. Единицей диалога в языкознании считается тематически объединенная цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» по Н. Ю. Шведову, С. Е. Крюкову, Л. Ю. Максимову. Критерии связности развернутой диалогической речи - достаточное раскрытие предмета речи, смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения.

Монолог - наиболее сложная форма речи, «высшая форма» по Л. С. Выготскому . Монолог имеет более сложное строение, чем предложение или диалог. Л. П. Якубинский, первым выделивший монолог как длительную форму взаимодействия, выделяет следующие признаки монологической речи: связанность, простроенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, наличие заданности и предварительного обдумывания. Л. С. Выготский видел специфику монолога в особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности речи.

В монологической речи используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти говорящего составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе и сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление - важнейшие качества монологической речи, вытекающие из ее контекстного и непрерывного характера.

Для понимания природы связной речи необходимо опираться на теоретические представления о порождении речи. В основу первой научно- обоснованной теории - Л. С. Выготского - была положена концепция о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи. В соответствии с теорией Л. С. Выготского процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» . А. Р. Лурия выделил в качестве необходимых операций, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор языковых средств. А. Р. Лурия показал роль внутренней речи, внутренней предикативной схемы высказывания. А. А. Леонтьев говорил о внутреннем программировании высказывания - программировании отдельного конкретного высказывания и программировании речевого целого. Принципиальная схема порождения речи по А. А. Леонтьеву включает в себя этапы мотивации, программирования, осуществления замысла и сопоставления реализации с замыслом. По Л. С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Начинаясь с мотива, он объективируется в замысле, замысел формируется во внутренней речи. Во внутренней речи формируется и психологическая смысловая программа высказывания, которая затем реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса конкретного языка.

Т. В. Ахутина различает три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое), грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания . Этим уровням соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единиц смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Процесс грамматического структурирования включает нахождение грамматической конструкции, определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой ключевого слова в словосочетании или предложении. Наделение слова грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова.

Н. И. Жинкин сформулировал правила внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Он выделил два пласта в содержательной стороне рассказа - систему предметных (денотатных) обозначений, то есть осознание того, о чем будет идти речь, и систему предикатов, то есть осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности. Эти две системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе необходимо как выделить указанные элементы, так и соединить их в речевое сообщение. По Н. И. Жинкину формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно- изобразительного кода . То есть, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками. Речевое высказывание становится полностью понятным собеседнику только в том случае, если его смысловая программа включает в себя мысли (предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, предикации второго порядка передают основное содержание, предикаты третьего порядка уточняют и конкретизируют предикаты второго порядка, способствуя созданию полного, развернутого содержания. Предикации разных порядков имеют и различное лингвистическое оформление. По данным В. Д. Тункель, предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или «семантически необходимыми» предложениями (понятными даже вне контекста). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами, «семантически не необходимыми» предложениями. Именно объединенные по определенным правилам в двойные конструкции предметы речи и предикаты образуют смысловое единство внутреннего плана сообщения.

Продуктом, результатом связной речи как деятельности говорящего является текст, высказывание. «Текст есть функционально завершенное речевое целое», согласно краткой формулировке А. А. Леонтьева. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками", рассуждает И. Р. Гальперин. К этим признакам Гальперин относит грамматические категории текста, формы информативности - это повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации).

В качестве основных характеристик связного текста монологической речи А. А. Леонтьев выделяет цельность и связность. Категория цельности соотносится с внутренним, смысловым планом текста, а категория связности характеризует внешний языковой план. В отличие от связности, которая реализуется в отдельных частях текста, цельность является свойством текста в целом. Цельность заключается в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Это намерение обеспечивается двумя видами планирования: планированием всего рассказа как речевого целого («большой программой») и планированием каждого отдельного предложения («малой программой»). Признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста. А. И. Новиков говорит о двух видах средств связи в тексте - внешних и внутренних. Внешняя связь имеет формальные показатели - грамматические средства связи. Однако отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста, следовательно, внутренняя связь является доминирующей, позволяет воспринимать текст как целостное образование. Таким образом, внешняя связь - производная, дополнительная по отношению к внутренней. Связность (внешняя) проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Чаще всего исследователи говорят о лексических повторах, местоименных и синонимических заменах, союзах и относительных словах… Виды связи в тексте можно классифицировать разным образом.

Анализируя структуру текста, чаще всего выделяют цепную и параллельную связь. В случае цепной структуры мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях идет речь об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется за счет появления новых предметов речи или за счет предикатов, то есть нового, что сообщается о предмете. В текстах параллельной структуры все предложения объединены их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения, который характеризуется с разных сторон. Об этих двух основных видах связи говорят в своих работах С. И. Гиндин , Г. Я. Солганик , Л. П. Доблаев , М. И. Лосева и другие. Применение обоих типов связей возможно, по мнению исследователей, во всех типах текстов, однако параллельная связь более всего характерна для описательной речи.

В качестве основных средств цепной связи можно назвать лексические повторы, местоименную связь и синонимические замены. Широкое использование лексического повтора является одной из характерных особенностей детской речи, использующейся для связи между предложениями. В то время как лексический повтор - нейтральное средство цепной связи, синонимическая замена способствует выражению различных экспрессивно-эмоциональных смысловых оттенков. Местоименная связь также весьма частотна в речи; местоимения - одна из самых употребительных частей речи. Детей дошкольного возраста обучают прежде всего именно способу цепной связи. Однако структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются благодаря параллелизму конструкций. Некоторые исследователи выделяют и другие способы соединения предложений. Так, например, Н. А. Турмачева выделяет дополнительно лучевую, присоединительную и ситуативную грамматические связи. Результаты исследования детской литературы показали, что для описательной речи наиболее характерной связью является именно лучевая . При лучевой связи все последующие компоненты связаны с первым компонентом и зависят от него.

Говоря о категориях текста, необходимо упомянуть о признаке модальности - отношении говорящего к предмету высказывания, оценке описываемых фактов. Также, одной из категорий текста - результатом интегрирования всех его частей - является завершенность, тесно связанная со смысловой цельностью текста.

О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют функционально-смысловые типы устной монологической речи . В старшем дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарное рассуждение. Описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображающую их основные свойства, данные в статическом состоянии. Описание относится к фактам действительности, состоящим в отношениях одновременности. Повествование - рассказ о фактах, состоящих в отношении последовательности. В повествовании сообщается о событии, развивающемся во времени, повествование динамично. Как правило, развернутое монологическое высказывание имеет композиционную структуру, включающую введение, основную часть и заключение. Рассуждение отражает причинно-следственную связь фактов, явлений. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. С точки зрения теории Н. И. Жинкина в различных функционально-смысловых типах речи будут осуществляться различными способами соединение субъектных и предикативных элементов. В зависимости от цели коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения. Все это осуществляется с помощью планирующего (упреждающего) синтеза.

Остановимся подробнее на рассмотрении признаков описательной связной речи .

Н. А. Пленкин отмечает, что описание является ответом на широко поставленный вопрос «какой?». В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос «каков предмет?». Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков . По М. Н. Кожиной, описание - разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.) . О. А. Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, перечислительной формой и прямой модальностью. Л. М. Лосева говорит об отсутствии динамики в описании, так как его функция - запечатлеть момент действительности .

Так как в описании нет сюжета, и его смысл в развернутом указании на признаки предмета или явления, то в нем часто используются прилагательные. Характерной чертой описательной речи является большое количество эпитетов, сравнений, метафор. Так как в описании перечисляются одновременные признаки предмета, то в нем отсутствует смешение временных планов, нет разнообразия видо-временных форм сказуемых (в отличие от повествования). М. Н. Брандес утверждает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого . Л. М. Лосева подчеркивает, что в описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия. О. А. Нечаева обращает внимание на преобладание в описательной речи номинативных предложений и глагольных форм, обозначающих характеристики («увлекается музыкой»).

Композицию описания можно определить, исходя из характеристики его структуры и микротем, раскрывающих содержательную сторону текста. Для описательного текста характерна замкнутая структура - обязательно включающая в себя начальное и конечное предложения. Еще Н. Кошанский (в 1890) выделил в описании три главные части: начало, середина и конец, и для каждой из частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же, запрещением входить в подробности. В конце описания снова идет обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования». Н. А. Пленкин выделяет в структуре описания общий тезис, общую оценку. Первое предложение открывает описание, а следующие уточняют общую картину. Заканчивает описание итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета описания .

1.2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития

На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. А. Н. Гвоздев выделяет периоды формирования грамматического строя речи, показывая, что на втором году жизни ребенок использует отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла высказывания используются жесты, интонация. Чуть позже ребенок начинает объединять в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь на втором году жизни ребенка еще отсутствует, слова в высказывании объединены только общностью ситуации.

На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений (развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Дети пользуются диалогической формой речи. Однако, трехлетние дети допускают еще большое количество грамматических ошибок. Обучение разговорной речи является основой формирования монологической речи. Большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В диалогической речи дошкольники используют в основном короткие неполные фразы. Периодически вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме .

По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту . Н. А. Краевская утверждает, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, непосредственно связан с проблемой развития связной речи в период дошкольного детства. В пред-дошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, напрямую связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи ребенка.

У него возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно исследуются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Отмечается, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.

Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Под влиянием совершенствования мыслительной деятельности происходят изменения и в содержании, и в форме детской речи. Дети начинают вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, дают развернутый анализ предмета или явления. Развивается умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями; это отражается на монологической речи детей. Совершенствуется умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Дети пяти-шести лет должны овладеть в элементарной форме двумя типами монологической речи: рассказом и пересказом. По содержанию рассказы делятся на фактические и творческие (придуманные детьми). При составлении фактического рассказа ребенок опирается на восприятие и память, а придумывая - на творческое воображение. Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказа могут отражаться ощущения, восприятия ребенка или представления. При составлении творческих рассказов дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен теперь объединить новой ситуацией, предположить какое-либо событие. Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку; используют прямую речь. Содержание же творческих рассказов в этом возрасте зачастую не логично, однообразно.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Кроме того, о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания, говорит и А. А. Леонтьев, учитывая сложную организацию связной монологической речи. По его мнению, первостепенная задача, связанная с обучением связной речи - нахождение средств демонстрации внутреннего идеального смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста».

В случае нормативного развития к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть основными формами устной речи, присущими взрослым. Иначе происходит развитие и формирование связной речи у детей, имеющих речевые нарушения.

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия опоры. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка.

Сложность построения текста по восприятию связана с тем, что для его создания необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение свойств предмета. О связи развития механизмов зрительного (и другого) восприятия и становления речевой функции писал еще А. Р. Лурия. Он опирался на мысль Л. С. Выготского об усвоении опыта через совместную деятельность и речи как основного пути психического развития. А. Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета. Именно вербализация позволяет выделять существенные признаки объекта, вносить в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы реализовать в полностью индивидуальном опыте. В нейропсихологии поэтому говорится о зрительно-вербальной функции.

Нейропсихологические исследования (в том числе, Л. И. Леушиной и других) позволили установить аналитическую (локальную) стратегию левого полушария головного мозга и холистическую (глобальную) правого при визуальном восприятии. Получены данные о том, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта. По-видимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что в нем закрепляются опосредованные речью признаки восприятия, считает Т. В. Ахутина. Таким образом, механизмы категориального восприятия формируются аналогично формированию фонематического слуха. Правое же полушарие головного мозга обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. В раннем детском возрасте большую роль в становлении перцептивной функции играет правое полушарие, усиление роли левого, аналитического полушария происходит в ходе формирования зрительно-вербальной функции .

Для создания описательного рассказа, ребенку необходимо создать образ описываемого предмета. Образ предмета - результат перцептивной деятельности. Такая деятельность включает в себя поисковые, установочные и корректирующие движения глаз и рук, а также движения, участвующие в построении образа, среди которых выделяют действие обнаружения, действие различения, действие идентификации и действие опознания.

1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи принято понимать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. Нарушается формирование как смысловой, так и произносительной стороны речи. У детей с ОНР наблюдается позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный и искаженный словарный запас, выраженные аграмматизмы в речи, дефекты звукопроизношения, специфические нарушения слоговой структуры слова. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия средств общения до развернутой речи с некоторыми проявлениями лексико-грамматических и фонетико- фонематических нарушений. На основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития .

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и речевых комплексов. Широко используются жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений с помощью различных паралингвистических средств.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико- грамматические недостатки. Дети все еще не дифференцируют многие звуки, часто упрощают слоговую структуру сложных слов. В активном словаре ребенка с третьим уровнем речевого развития преобладают существительные и глаголы. Дети не умеют пользоваться различными способами словообразования. В свободном высказывании преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не употребляются. Остается достаточное количество аграмматизмов в речи, особенно в согласовании имен, в использовании предлогов. Наиболее отчетливо речевое нарушение проявляется в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития речи, к которому отнесла детей с «нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи». Связная речь детей с четвертым уровнем развития речи характеризуется застреванием на второстепенных деталях, пропусках главного, повторами, малой информативностью предложений и трудностью подбора языковых средств при планировании высказывания.

По мнению В. П. Глухова именно ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Н. Н. Трауготт находит у детей с ОНР явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов. Р. Е. Левина указывает на отдельные пробелы в речи детей с третьим уровнем речевого развития и связывает их с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. В. К. Орфинская выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. Те дети, речевое нарушение которых было обусловлено кинетической апраксией, хорошо понимали речь окружающих; в процессе коррекционных занятий у них удалось воспитать «полную логическую речь».

Вторая группа - дети с кинестетической апраксией - несмотря на хорошее понимание обращенной сложно простроенной речи, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа». Л. В. Мелихова выявила, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. С. Н. Шаховская относит к речевым затруднениям детей с ОНР скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Е. Г. Корицкая и Т. А. Шимкович отмечают, что трудности детей с ОНР в овладении последовательным развернутым рассказыванием значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Г. В. Гуровец при описании особенности психоречевых расстройств обнаруживает и затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющееся в основном при пересказе.

Т. А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме у детей с III уровнем речевого развития выявляются такие особенности связной речи как застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов .

В. П. Глухов пишет, что «старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.» .

Анализ аграмматизмов в речевых высказываниях в исследовании В. П. Глухова выявил, что речевые высказывания детей с ОНР характеризуются большой частотой ошибок в построении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски, ошибки образования глагольных форм, дублирование элементов фразы… В большом количестве случаев нарушается синтаксическая связь между фразами (несоответствие видо-временных форм глаголов, пропуски предикатов…).

Таким образом, так как у детей с ОНР оказываются недоразвитыми все компоненты речи, касающиеся как смысловой, так и звуковой ее стороны, поэтапное формирование речевых навыков либо дисгармонично, либо невозможно. Данная картина усугубляется недостаточностью средств общения и отсутствием необходимых условий накопления речевого опыта.

Одной из самых трудных для усвоения форм речи для детей с общим недоразвитием речи является описание. Л. М. Чудинова, описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, говорила об особой сложности в овладении формами описательно-повествовательной речи. Автор говорила о неумении «видеть» содержание картины, обусловленное нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания. В совместном исследовании Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Выявлено, что самым сложным или почти недоступным для данных детей оказывается описание игрушки или знакомого предмета. Такое описание ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, а также перескакиванием с одной мысли на другую. При этом речь становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В. П. Глухов в исследовании, направленном на изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, выявил, что наибольшие трудности у детей, выполнивших задания, возникают при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему.

-несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумение отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

-неспособность анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания;

-отсутствие достаточной речевой практики;

-несформированность перцептивно-аналитической деятельности, которая приводит к невозможности достаточно полного и четкого создания образца предмета речи .

Н. Н. Иванова говорит о том, что описание предмета представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. «Дети не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание». Что касается языкового оформления описательного высказывания, автор подчеркивает, что накопление, закрепление и использование словаря признаков представляет для детей большую сложность (формирование пассивного словаря и переход к его активному использованию) .

1.4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике

Л. С. Рубинштейн, рассматривая становление связной речи у детей, подчеркивал, что она не формируется полностью спонтанно в процессе живого общения. По мнению автора, обучение основным видам связной контекстной монологической речи - описанию, объяснению, рассказу - необходимо проводить в дошкольном возрасте. Работа над описанием позволяет детям тренироваться в умственных операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность .

К. Д. Ушинский определяет последовательность работы по развитию описательной речи следующим образом. Начинать необходимо с ответов на вопросы о цвете, размере, форме предметов, находящихся в пространстве. Затем нужно переходить к описыванию хорошо знакомого, заранее изученного предмета. На втором году обучения дети сравнивают два предмета, описывают физические явления .

Е. И. Тихеева дополнила данную последовательность разделением на описание по памяти (дается раньше) и описание воображаемого предмета. Также Е. И. Тихеева развивала идею о сравнительном описании, вводя постепенное усложнение: описание одного предмета из двух, параллельное описание непосредственно наблюдаемых предметов, параллельное описание предметов по памяти .

В работе А. М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию. В системе обучения связной монологической речи выделены описания игрушек и единичных предметов, а также описание сюжетных картин .

В настоящее время существует множество методических пособий по развитию речи детей (А. М. Бгуш, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, В. В. Гербова, А. И. Максакова и др.). Авторы по-разному подходят к выделению объектов описания, к последовательности обучения описанию внутри каждой возрастной группы и между ними. Одни авторы выделяют сравнительное описание и описание по памяти, другие - нет.

Переходя к обсуждению логопедических методик, следует отметить, что Т. Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

В. К. Воробьева подчеркивает, что наиболее распространенный в практике метод формирования описательно-повествовательной речи - через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения недостаточно способствует достижению цели. «Связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми» .

Л. М. Чудинова намечает конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности: развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Автор предлагает начинать работу с развернутого ответа на вопрос, с описания простых предметов, затем переходить к рассказу.

В. П. Глухов называет следующие задачи, решаемые при обучении дошкольников с ОНР описанию: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали предметов; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью автор рекомендует поэтапное обучение, включающее подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам, обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем), закрепление полученных навыков составления рассказа- описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий, усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предмета. Во время подготовительного этапа уделяется внимание развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, формирование установки на использование развернутой фразовой речи. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам, составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия объекта.

Далее у детей формируются навыки составления простого описания предмета с помощью вопросов педагога с постепенным переходом к более самостоятельной работе - описанию по предваряющему плану и с опорой на данный образец. На следующем этапе обучения дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. На занятиях детям объясняют принципы построения структуры текста-описания: определение объекта описания, перечисление признаков в указанной последовательности, назначение предмета. В зависимости от особенностей предмета детям предлагается тот или иной порядок рассматривания и описания (сверху вниз, спереди назад, навыки планирования составления описательного рассказа. Детей учат сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем. Кроме того, коррекционная работа включает в себя также упражнения на правильное употребление словоформ, усвоение практических навыков словоизменения, правильное построение предложений, активизацию и обогащение словарного запаса, формирование навыков контроля за построением высказываний .

В логопедической методической литературе (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробьева, М. И. Лынская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) предпринимаются попытки унификации плана развернутого речевого высказывания. Выпускаются пособия, содержащие наглядные опорные схемы для составления рассказов-описаний. Авторы расходятся во мнении относительно смысловых частей описательных рассказов. Все авторы включают в структуру называние объекта описания и описание его характерных признаков, однако существуют различные мнения по поводу необходимости включения в описание следующих микротем: отнесение объекта к определенному классу, назначение и использование предмета, информация о предмете (место произрастания для фруктов, например, или особенности питания для животных), личное отношение говорящего к объекту описания. связной речь рассказ дошкольник

Одна из методик формирования описательной речи, использующих опору на наглядный материал, составление картинного плана - разработанная Н. Н. Ивановой, П. В. Скрибцовым - отличается большой детализацией признаков предмета в описании и задействованием максимального количества органов чувств ребенка при восприятии объекта описания .

В МГППУ А. А. Красильщиковой и С. Л. Артеменковым была создана интерактивная компьютерная программа для категориального представления образного материала по развитию связной речи, в том числе описательной.

Выводы по первой главе

Проведение анализа и обобщения данных литературы, посвященной изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР, позволило сделать следующие выводы .

Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой и исследованиях В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР.

Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи.

Существует методическая литература, содержащая указания по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР, в которой, однако, отсутствует единообразие представления о структуре и содержании рассказа-описания.

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Констатирующий эксперимент по обследованию описательного связного высказывания у детей проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560. В контрольную группу вошли 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530.

Констатирующий эксперимент проводился нами по методике, основанной на методике обследования связной речи В. П. Глухова и методике обследования описательной связной речи, представленной в диссертации А. А. Зрожевской .

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия объекта описания. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. В нашем исследовании мы опирались на подход А. А. Зрожевской и обследовали «чистое» описание, то есть составление описательного текста по восприятию. Это позволило наиболее объективно сравнивать результаты детей между собой, так как при составлении рассказов по представлению могли слишком сильно разниться исходные знания.

Обследование проводилось с каждым участником эксперимента индивидуально. Ребенку последовательно предлагались два задания:

1.Составление рассказа-описания по предметной картинке.

2.Описание-сравнение двух предметов.

Каждое из заданий включало в себя три этапа с последовательным использованием разных видов помощи в выполнении: составление рассказа- описания по речевому образцу и составление рассказа-описания с опорой на наглядную схему.

Предметная картинка представляла собой подробное изображение клоуна. Детям предлагалось назвать изображенного персонажа, описать его внешний вид (выражение лица, позу, одежду) и выразить свое отношение к персонажу.

Затем ребенку предлагалось обследовать две игрушки, обладающие некоторыми схожими и некоторыми различными признаками и свойствами, для исследования которых ребенку необходимо было задействовать разные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние) и произвести необходимые перцептивные действия. Необходимо было назвать предметы, последовательно сопоставить их по различным критериям, объединенным в группы по ведущему каналу восприятия, затем сообщить, которая из игрушек понравилась больше (назвать свое отношение).

Тексты, составленные детьми, были записаны на диктофон, расшифрованы и проанализированы по следующим критериям:

1.Структура текста.

2.Логико-смысловая сторона высказывания.

.Языковые средства.

Кроме того, была проанализирована восприимчивость дошкольников к помощи экспериментатора при выполнении заданий.

Шкала балльной оценки количественного анализа была разработана с учетом рекомендаций, представленных в работах В. П. Глухова и А. А. Зрожевской. Она включала в себя следующие показатели:

1.Структура текста: наличие начального предложения, основной части, завершающего предложения.

2.Завершенность, полнота высказывания: количество микротем (относительно возможных), степень развернутости каждой из микротем.

3.Точность отражения свойств предмета, достоверность.

4.Последовательность в описании признаков: мотивированность порядка изложения признаков и выдержанность выбранного способа на протяжении всего текста.

Таблица 1. Критерии количественного анализа выполнения заданий

Параметры оценкиКоличество баллов0123Структура текста.Наличие трех композиционных частей.Отказ от выполнения задания.В тексте присутствует одна композиционная часть.В тексте присутствуют две композиционные части.В тексте присутствуют три композиционные части.Наличие обозначения объекта описания.Нет.Есть.Наличие обозначения отношения к объекту описания.Нет.Есть.Полнота.Количество микротем в тексте.Одна.Две или три.Максимальное количество из возможных.Степень развернутости микротемы.Только обозначена, но не охарактеризована.К каждой микротеме в случае частичной развернутости.К каждой микротеме в случае достаточной развернутости.Последовательность.Наличие логики перечисления признаков.Отсутствует.Порядок перечисления признаков мотивирован и выдержан на протяжении текста.Точность.Достоверность.Есть фактические ошибки.Ошибки отсутствуют.

По результатам оценки композиционной и логико-смысловой организации текстов, были выделены низкий (меньше 9 баллов), средний (9 - 13 баллов) и высокий (13 - 17 баллов) уровни выполнения задания по составлению рассказа.

2.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что для половины детей с ОНР (5 человек - 50%) оказался характерен низкий уровень выполнения задания. В текстах детей данной группы наблюдается:

·Композиционная незавершенность. Отсутствует начальное и конечное предложения.

·Отсутствует называние объекта описания и оценка описываемого.

·Из трех возможных микротем выделяются одна или две. Микротемы обозначаются и практически не раскрываются.

·Отсутствует логическая последовательность при перечислении характеристик.

Для второй половины детей из экспериментальной группы (5 человек - 50%) характерен средний уровень выполнения задания:

·Чаще всего присутствует начальное и (или) конечное предложения.

·Присутствует называние объекта описания и (или) оценка описываемого.

·Выделяются все микротемы. Одна или две из них раскрываются достаточно полно. Однако микротемы в тексте излагаются непоследовательно. Отображение признаков носит неупорядоченный характер.

Дети из контрольной группы справились с заданиями лучше. Низкого уровня выполнения заданий отмечено не было. У большинства детей контрольной группы (8 человек - 80%) был отмечен средний уровень, у 2 детей (20%) - высокий уровень выполнения заданий. Тексты-описания

дошкольников контрольной группы с высоким уровнем выполнения задания характеризовались следующими особенностями:

·Композиционно завершены, четко выражена структура.

·Выделены все необходимые микротемы, которые располагаются последовательно, раскрыты достаточно полно.

·Присутствует логическая последовательность при перечислении описательных характеристик.

Таблица 2. Сравнение результатов выполнения заданий детьми из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

ЭГКГНизкий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)50Средний уровень выполнения задания (кол-во детей в %)5080Высокий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)20

Уровень выполнения задания детьми с ОНР оставался прежним вне зависимости от предлагаемой помощи, тогда как дети с нормативным речевым развитием лучше пользовались помощью и итоговый результат, в среднем, оказывался выше.

Качественный анализ.

Структура текста.

Композиционное устройство детских текстов различалось. В образце, предлагаемом экспериментатором, структура текста состояла из начального предложения (в котором называется объект описания или объекты

сравнения), основной части (последовательной характеристики объекта в первом задании и последовательного сравнения объектов во втором) и завершающего предложения (в котором проговаривалось личное отношение к объекту, оценка, выбор более понравившегося предмета из двух).

В большинстве текстов детей экспериментальной группы можно выделить две композиционные части - кроме основной части присутствует либо начало, либо завершение. Если присутствует начало текста, то оно чаще всего выражено односоставным именным предложением («Клоун.»). Чтобы показать завершение текста, дошкольники с ОНР часто произносят «Всё.». Помощь в виде речевого образца или наглядной схемы, в среднем, не влияет на количество композиционных частей текста, дети продолжают пропускать начало текста (называние объекта) или забывают подвести итог, закончить текст. Четыре ребенка (40% участников экспериментальной группы), воспользовавшись помощью, обозначили в конце текста свое отношение к объекту («Мне нравится этот клоун»).

У половины детей из контрольной группы тексты с самого начала содержат все три композиционные части, а после использования наглядной опоры при составлении текстов у всех детей тексты композиционно завершены. Начальное и конечное предложения обычно распространенные («Тут есть клоун.», «Я на этой картинке вижу клоуна.», «Я все рассказал.»). Практически все дети обозначили свое отношение к объекту описания после речевого образца, данного экспериментатором, и все - при использовании опоры в виде наглядной схемы («Мне он не понравился», «Мне не нравится мой клоун», «Мне все равно больше нравится погремушка».)

Логико -смысловая сторона высказывания.

У большинства детей (как экспериментальной, так и контрольной групп) возникли затруднения при самостоятельном выделении всех необходимых микротем. Например, большинство детей экспериментальной группы описывали исключительно одежду изображенного на рисунке клоуна, а его позу и выражение лица - только после помощи экспериментатора. Половина детей контрольной группы при опознании объекта описания вместо того, чтоб следовать инструкции (описание конкретной картинки), начинали рассказывать о клоунах вообще («Он показывает приколы», «Он показывает смешные вещи, и люди смеются», «Он в цирке работает»). При составлении сравнительного описания двух предметов дети из экспериментальной группы самостоятельно выделяли в большинстве случаев лишь одну микротему из нескольких возможных и сравнивали предметы по тем признакам, которые определяются визуально - по цвету, по форме. Дети из контрольной группы самостоятельно выделяли две-три микротемы (кроме размера, цвета, формы и материала, сравнивали предметы еще по запаху, извлекаемому звуку, физическим характеристикам), остальные микротемы - только с помощью экспериментатора. Однако даже в тех текстах, которые были составлены детьми с помощью речевого образца и с опорой на схему, микротемы располагались непоследовательно, вперемешку.

Дети из экспериментальной группы часто только обозначали микротемы, вообще не раскрывая их («Они отличаются формами и цветом») или, выделяя параметры, не характеризовали признаки («У него перчатки, шляпа, штаны»). У детей из контрольной группы выделенные микротемы обладали большей развернутостью и полнотой содержания, чем в текстах детей экспериментальной группы. При сравнении двух предметов дети экспериментальной группы использовали следующие параметры сравнения: цвет, форма, размер, материал, запах, извлекаемый звук, свойства поверхности предмета, воспринимаемые тактильно. Дети контрольной группы в качестве параметров сравнения использовали также категории веса, плотности, жесткости. Перцептивные действия детей с нормативным речевым развитием характеризовались большим разнообразием манипуляций с предметами. Дети с нормативным речевым развитием, в отличие от детей с ОНР, кроме простых физических характеристик, говорили еще о таких свойствах предметов как прочность: «Его не сломать». Свой опыт они использовали также, сравнивая характеризуемые предметы с другими:

«Пахнет как таблетки», «Пахнет апельсином», «Он из кристалльчиков как игрушка кошке», «Похож на елочку». Рассказы-описания детей из контрольной группы характеризовались большей полнотой из-за более детальной характеристики, обусловленной, кроме лучшей перцептивно- аналитической деятельности, еще и большим объемом словарного запаса.

Однако в текстах детей обеих групп (за исключением двух детей из контрольной группы) вообще не наблюдалась логика последовательности изложения признаков внутри каждой микротемы. Например, при описании одежды клоуна, ребенок мог начать характеризовать ее сверху вниз, начиная с головного убора и заканчивая обувью, однако по ходу рассказа сбивался и перескакивал на какую-либо не относящуюся к данной микротеме деталь. Но чаще всего признаки назывались вразнобой без какой-либо логики в изложении. Единственная тенденция, которую можно выделить в последовательности характеристики, следующая: ребенок обращает внимание на какой-либо выделяющийся признак (например, красный цвет) и называет все элементы картинки данного цвета. Таким образом, тексты детей с нормативным речевым развитием обладали большей полнотой высказывания, чем тексты детей с ОНР, а последовательность в описании признаков была нарушена у детей обеих групп.

Большинство детских текстов были достоверны. Однако в текстах детей из обеих групп встречались ошибки описания, связанные с неточным или даже неверным словоупотреблением. Это касалось названия элементов одежды («пуховик», «сарафанчик» вместо «пиджака», «варежки» вместо

«перчаток», «помпоны» вместо «пуговиц» и т.п.), обозначения цветов («коричневый» вместо «фиолетового»). Кроме того, у половины детей с ОНР было выявлено недостаточное понимание категорий описания и неверное употребление данных слов, что приводило к следующим ошибкам: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее», «цвет ее меньше» и т.п.

Языковые средства.

Речь детей из экспериментальной группы была, в целом, более формальна, чем речь детей из контрольной группы. Дети с нормативным речевым развитием, выполняя задание, говорили с легкостью, не задумываясь над языковым оформлением своих мыслей, однако и допускали много пересмотров в своей речи, повторов, возвратов к уже сказанному с целью изменения формулировки, осуществления синонимической замены для большей точности. В речи же детей с ОНР было много пауз, но программирование на уровне фразы отличалось большей четкостью, чем у детей с нормативным речевым развитием.

У некоторых детей обеих групп отмечались ошибки интонационного оформления высказывания: ошибки паузации, расстановки логического ударения.

У детей с ОНР наблюдается излишняя ситуативность речи: обилие указательных местоимений, невербальных средств коммуникации вместо обозначения признаков. Очень часто дети начинают текст или предложение с личного или указательного местоимения без первоначального указания на объект (в начале текста: «Это больше…», «Он поднял одно колено.»). Вместо того, чтоб назвать признак объекта, дети употребляют указательное местоимение «такой», жестикулируя или показывая на картинку, предмет.

У детей возникает много сложностей с лексико-грамматическим оформлением высказываний. В речи встречается большое количество лексических, морфологических, синтаксических ошибок, негативно влияющих на содержательную сторону речи. Рассмотрим основные трудности языкового оформления высказывания детей с ОНР.

Лексика и морфология.

1.Бедность словарного запаса.

Ограниченность словарного запаса особенно проявляется в связи с называнием признаков предметов, составных частей предметов и их пространственных характеристик. На материале проведенного эксперимента была выявлена недостаточность словаря по следующим лексическим

группам: цвета и оттенки, названия физических характеристик предмета, положения тела в пространстве, элементы одежды, материалы.

В отличие от детей с речевым развитием, соответствующем норме, дети с ОНР практически не используют сравнений для характеристики предмета.

Дети совершают следующие ошибки:

·Пропуск слова в случае невозможности его подбора. Пример ошибки: «шляпа …, а перчатки белые ».

·Ошибочная замена слова. Пример ошибки: «он из дерева, а он из синего ».

·Замена прилагательных местоимением «такой». Примеры ошибок: «шляпа такая », «руки у него такие ».

·Подбор антонима с помощью прибавления приставки или частицы «не».

Пример ошибки: «овал мягче, а шар не мягче ».

·Создание окказионализма.

Пример ошибки: «нет ничего трясящегося » вместо «не звенит ».

2.Неверное словоупотребление, неточное понимание значений слов; нарушение правил лексической сочетаемости.

Из-за подобных ошибок нередко нарушается достоверность и точность описания.

Примеры ошибок: «колючий » вместо «шершавый », «сарафанчик » вместо «пиджак », «разные» вместо «разноцветные» , «у него голова улыбается », «сделан из леса ».

3.Неверное употребление названий категорий описания. Примеры ошибок: «он круглого цвета », «по форме он тяжелее ».

4.Практически полное отсутствие употребления сравнительной степени прилагательных при сравнении предметов, в случае употребления - ошибки.

Пример ошибки: «овал толстее ».

Грамматика.

Обратим внимание именно на те трудности, которые играют значительную роль при порождении и восприятии описательного связного высказывания; неспецифические аграмматизмы, встречающиеся в речи детей с ОНР в данной работе анализироваться не будут.

1.Трудности образования конструкций сопоставления и противопоставления.

Примеры ошибок: «у другой игрушки коричневый цвет, а у другой - синий», «они оба разные цветами» .

2.Ошибки в согласовании существительных для характеристики признаков деталей объекта.

Примеры ошибок: «ботинки цвета черные », «штаны цветом желто- зеленым », «он выглядит красной шляпой ».

3.Неоправданная парцелляция.

Пример ошибки: «У него на голове шляпа. И ботинки. Перчатки.

Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы ».

4.Неоправданное начало предложений с противительного союза «а».

Примеры ошибок: «Он вот круглый, а погремушка овальная. А шишка коричневая, ой, круг коричневый, а погремушка синяя ».

5.Обилие анафорических конструкций.

Пример ошибки: каждое предложение в тексте начинается со слов «И еще ».

6.Неоправданная инверсия.

Пример ошибки: «Стоит на ножке одной ».

7.Нарушение связности - отсутствие средств межфразовой связи. Пример ошибки: «Здесь клоун. У него на голове шляпа. И ботинки.

Перчатки. Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы. И пуговки красные и желтые. И шнурки на ботинках красные. А шляпа с черным и с красным, а перчатки с белым цветом. Бантик фиолетовый. Рубашка с красно-зеленым. И еще рубашка желтым. Там, под желтой рубашкой, белая рубашка. А ботинки цвета черные, желтые с красным. А штаны цветом

желто-черно-красно-зеленым. А маска с белым, синим, желтым. красным. А волосы зеленого цвета ».

Если говорить о категории связности текста, то нужно подчеркнуть, что дети, в основном, умеют пользоваться как последовательной, так и лучевой межфразовой связью, используя лексические повторы и местоименные замены, однако почти совсем не используют синонимические замены.

Выводы по второй главе

Дети из экспериментальной группы справились с заданием по самостоятельному составлению описания картинки и сравнения двух предметов, однако с определенными трудностями и на достаточно низком уровне.

Тексты детей с ОНР характеризовались смысловой незавершенностью, нарушением логики изложения, большим количеством пауз и повторов в речи, что говорит о трудностях программирования развернутых монологических высказываний.

1.Дети с ОНР плохо воспринимают помощь педагога.

2.Дети с ОНР не выдерживают трехчастного композиционного устройства текста. В большинстве случаев их тексты не содержат начала и завершения.

3.Логико-смысловая сторона текстов детей из экспериментальной группы характеризуется недостаточной полнотой и точностью.

4.Последовательность изложения, логика перечисления признаков сильно нарушена у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

5.Тексты детей из экспериментальной группы характеризуются недостаточной связностью. Присутствует много нарушений межфразовой связи, повторов и пропусков.

6.Многочисленные трудности языкового оформления у детей из экспериментальной группы отрицательно сказываются также и на содержательной стороне высказывания, например, лексические ошибки приводят к недостоверности изложения.

3.1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи

Для овладения связной описательной речью необходимо наличие у ребенка хорошо сформированных высших психических функций, всех сторон речи. Связная речь - как результат и вершина всего речевого развития подразумевает наличие умения самостоятельного программирования высказывания, грамотное использование обширного словарного запаса и свободное владение грамматическими структурами языка. Навыки построения связного текста, кроме того, невозможны без хорошо сформированного логического мышления и познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания. Практические рекомендации по развитию связной речи опираются на теоретические представления Л. С. Выготского о тесной связи речевого и интеллектуального развития ребенка. Данная глава нашего исследования представляет собой практические рекомендации по проведению коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие именно описательной связной речи, на формирование умения составления рассказа-описания по восприятию. Спецификой овладения описанием как функционально-смысловым типом речи является необходимость сформированности таких предпосылок овладения данным типом речи как перцептивно-аналитические действия, владение параллельной связью предложений в тексте, специфические языковые умения (конкретные лексико-грамматические конструкции).

Приведем примерное описание этапов коррекционной работы с точки зрения задач, направленных на формирование описательной связной речи.

1.Подготовительный этап.

Этап необходим для детей, имеющих I или II уровни речевого развития, заканчивается выходом детей на III уровень, то есть, с завершением формирования фразы и умения пользоваться фразовой речью в речевом общении.

·развитие и совершенствование тонкой моторики;

·развитие мышления;

·развитие восприятия и понимания речи;

·развитие экспрессивной речи и мотивации речевого общения;

·формирование фразы.

2.Начальный этап. Задачи:

·развитие сенсорного восприятия;

·развитие навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета;

·формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы;

·обучение постановке вопроса;

·тренировка узнавания предмета по описанию;

·обучение сравнению предметов по основным признакам;

·обучение составлению словосочетаний с учетом зрительного, тактильного и др. восприятия предмета.

3.Основной этап. Задачи:

·усвоение схемы рассказа-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста;

·формирование навыков планирования рассказа-описания;

·усвоение схемы сравнительного описания двух предметов;

·развитие грамматически правильной речи.

Необходимо, однако, понимать, что деление работы на этапы условное и на практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

С учетом проведенного нами констатирующего эксперимента, обсуждение результатов которого находится во второй главе данной работы, нам представляется важным произвести классификацию задач коррекционной работы по развитию описательной связной речи с учетом групп трудностей, возникших у участников проведенного исследования.

Направления коррекционной работы:

1.Формирование предпосылок овладения описательной связной речью. Развитие перцептивных действий.

Формирование системы сенсорных эталонов - категорий описания (признаков).

Расширение словаря и обучение конкретным лексико-грамматическим конструкциям.

2.Обучение составлению рассказа-описания Обучение структуре текста.

Обучение программированию целостного текста (формирование правильной логико-смысловой стороны текста).

Обучение языковой связности, тренировка использования лучевой межфразовой связи.

3.2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР

При подборе методического материала мы будем выбирать те упражнения, выполнение которых направлено на решение задач, связанных с освоением ребенком именно описательной связной речи как функционально- смыслового типа речи.

·лексический материал для упражнений подбирается в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР данной возрастной группы;

·при ответах ребенка на вопросы обращать внимание на необходимость ответа полными предложениями;

·использование опоры на сенсорно-графические схемы с начала обучения перцептивно-аналитической деятельности и составлению описаний.

I. Начальный этап обучения.

Упражнения на выделение признаков предмета.

Решаемые задачи:

·Обучение понятию категорий описания. Обучение соответствующему словарю.

·Обучение развернутому ответу на вопрос.

·Обучение перцептивным действиям.

·Развитие мышления (особенно операций сравнения, обобщения и абстракции).

При обучении детей обследовать предмет с целью его вербального описания важно задействовать все органы чувств ребенка. Начинать обучение следует с натуральных предметов (например, свежих овощей и фруктов), чтоб ребенок мог непосредственно воспринять все свойства объекта, используя не только зрительный и тактильный канал восприятия, но и вкусовой и обонятельный, например, в случае фруктов и овощей. Кроме того, детей следует обучать манипуляциям с объектами для описания физических характеристик:

-потрогать поверхность предмета (словарь признаков: гладкий, скользкий, шершавый, …);

-сжать предмет (словарь признаков: твердый, мягкий, упругий, …);

взвесить предмет (словарь признаков: тяжелый, легкий, …) и так далее. Опираясь на визуальное восприятие важно учить детей категориям:

Кроме этого - учить детей анализировать составные части объекта и их взаимное пространственное расположение.

Кроме простых категорий описания, охарактеризовать которые можно воспользовавшись лишь одним каналом восприятия, нужно учить детей описывать и более сложные - например, материал предмета - для выделения которых иногда недостаточно зрительной информации, а необходимо произвести манипуляцию с предметом (постучать, например, и проанализировать аудиальную информацию).

После того, как обучение происходило на реальных объектах, можно переходить на муляжи (пластиковые, деревянные и другие фигурки) и предметные картинки.

Обучение понятиям формы, цвета и другим признакам производится с помощью сравнения с эталонами. Обучение понятию размера производится путем сравнения предметов друг с другом.

Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:

1. Категории описания: цвет, форма, размер, материал, вес, запах, вкус, по цвету (форме, …), на ощупь, такого-то цвета (формы, …), сделан из, состоит из и т.п., выглядит, пахнет, звучит и т.д.

2. Словарь названий цветов и оттенков, форм и других признаков: имена прилагательные, причастия.

3. Согласование глаголов с существительными, например: «пахнет (чем?) деревом », «сделан из (чего?) дерева ».

4. Обучение сравнительным оборотам с союзами «как», «как будто» и т.д. Например, «пахнет, как (что?) дерево », «на ощупь, как (что?) кора дерева ».

5. Отработка синонимических замен разных синтаксических конструкций: «этот фрукт красный», «по цвету этот фрукт красный», «этот фрукт красного цвета», «цвет этого фрукта - красный», «этот предмет по цвету как помидор » и т.д.

Ребенок должен уметь составлять простое предложение с составным именным сказуемым, выбирая разный порядок слов, обозначающих объект описания, категорию описания и признак.

Примеры упражнений:

1.Различные виды ручной продуктивной деятельности с приданием материалу тех или иных признаков - например, рисунок и раскрашивание в различные цвета, вырезание и лепка с приданием нужной формы - с параллельным проговариванием.

2.Выбор предметов, соответствующих определенной характеристике.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог просит предъявить те, которые характеризуются данным образом, например, «зеленого цвета».

Варианты:

-Детям необходимо сначала предъявить, а затем обозначить полным предложением свои предметы и их признак. Например, «Огурец, трава и забор зеленого цвета».

3.Сортировка предметов по заданному признаку.

Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог предлагает рассортировать свои предметы на категории по какому-нибудь признаку, например, по цвету.

Варианты:

-В начале обучения необходимо, чтоб дети соотносили свои предметы с образцом. Например, все зеленые предметы клали на зеленый лист бумаги, а все квадратные предметы (в другом задании) - в квадратную коробку.

4.Обследование предметов, ответы на вопросы.

Педагог раздает детям свежие фрукты. (Если позволяют условия, можно раздавать кусочки, чтоб дети могли не только понюхать, но и попробовать.)

Вначале педагог просит детей назвать те фрукты, которые они получили. После педагог задает детям вопросы про свойства предметов, например:

«Какого цвета твой фрукт?», «Какой формы твой фрукт?», «Какой на ощупь твой фрукт?», «Как пахнет твой фрукт?».

Ребенку необходимо ответить на вопрос педагога полным предложением, например: «Мой помидор круглой формы».

Варианты:

-В начале обучения необходимо ограничиться небольшим набором признаков, впоследствии можно объединять сразу много.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр.. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

Введение

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А..Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» (Н.Ю.. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и...весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формои словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева, Л..А. Долгова и др.). В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.Д.. Ладыженская и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т..Д. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А.. Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи - межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи, Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А..А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений.

Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой первого (или ключевого) слова, в словосочетании или предложении. Наделение слова (лексемы) грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман,).

В научных работах вместе с психологическим аспектом данной проблемы анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, А.В. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.). По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования*. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий**. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.Д. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И..А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико - грамматических и фонетико - фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т..Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К.. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Часть I. Обследование состояния связной речи детей с онр

Методика обследования

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

§ обследование словарного запаса по специальной схеме;

§ исследование связной речи с помощью серии заданий;

§ наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

§ изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

§ использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П.. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

§ семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);

§ лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

§ тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов.. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

§ составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С.. Цветковой, 1985);

§ составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

§ пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

§ составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

§ сочинение рассказа на основе личного опыта;

§ составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

§ окончание рассказа по заданному началу;

§ придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий..

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

1. «Мальчик поливает цветы»;

2. «Девочка ловит бабочку»;

3. «Мальчик ловит рыбу»;

4. «Девочка катается на санках»;

«Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Фразы, составленные ребенком Помощь, оказанная ребенку Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмеченные трудности и ошибки и др.)

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы»* и т..п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке.. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его....

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»)..

В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей - ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медеть ecтcтuu заччков... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катни... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи. (Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

«Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу.. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали. (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

ПЕРЕСКАЗ

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы..

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др..).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер.. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:№ п/п Вид задания Запись рассказа ребенка Отмечаемые особенности и недостатки Уровень выполнения задания

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

Для рассказов, составляемых детьми с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования.. Приведем примеры.

1. Продолжение рассказа по данному началу (задание 7):

Пхыгнул, не схватил.Они лес ушли. Волыш стали лизать а деево. Коля спьятался и его не нашли вольки... На деево... Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели. (Сережа Г.., 5,5 лет).

В приведенном продолжении рассказа имеются значительные нарушения связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия; нарушена последовательность в передаче событий (несмотря на ее заданность, вытекающую из сюжетной ситуации начала рассказа). Отмечаются явно выраженные недостатки в языковой реализации замысла.

2. Составление рассказа на заданную тему (задание 8):

Она. Она в лесу собияля гибы.... Потом там волки бегали и лисы и... зайки. А потом... потом она пофла домой... В фон игфы... Они там повоили гьибы... поели.. (Максимы Б., 5,5 лет).

Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные особенности необходимо учитывать при проведении коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Примеры составления индивидуального «профиля» состояния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития).

АЛЕША 3. Группа 1 («слабая»)УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ ВИДЫ ЗАДАНИЙ

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

ОЛЯ С. Группа 2УРОВНИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ

1. Пересказ 2. Рассказ по серии картинок 3. Рассказ на основании опыта 4. Описание предмета 5. Продолжение рассказа

I. «хороший»

II. «удовлетворительный»

III. «недостаточный»

IV. «низкий»

V. задание не выполнено

Примечание. Результаты обследования связной речи, отмеченные в «профиле», получены до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.

Организация исследования

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации; дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями. Исследование словарного запаса у детей проводится индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществляются в течение всего периода коррекционного обучения. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносятся в индивидуальную карту логопедического обследования.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. Особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием связной монологической речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение учебного материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др.). По данным исследований, для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Данные о личностно-психологических особенностях детей могут быть обобщены по предлагаемой ниже схеме. Результаты психолого-педагогического исследования используются и для индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА

I. Психологические особенности

а) Особенности внимания

§ Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается); характер отвлечения:

отвлекается на внешние раздражители

в отсутствии внешних раздражителей

§ Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная).

§ Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, низкий, не сформировано)

б) Особенности памяти

§ Запоминает быстро или медленно, с трудом; запоминает надолго; быстро забывает.

§ Характеристика вербальной памяти

§ Отмечаются трудности (указать какого типа) в запоминании: новых слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, текстового материала

в) Развитие некоторых сенсорных функций

§ Сформированность представлений о цвете, форме, величине предметов (соответствуют возрасту, недостаточно сформированы, не сформированы)

§ Способность к дифференциации предметов по основным признакам г) Показатели развития мыслительной деятельности

§ Способность к сравнению

§ Способность к обобщению

§ Способность к классификации

д) Развитие способности к творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, словесное творчество)

§ Отношение к творческой деятельности (активное, заинтересованное, пассивное, безразличное) _

§ Проявление элементов творчества на учебных занятиях _

§ Выполнение заданий по «собственному замыслу» (наличие новизны, штампов, копирование, использование ранее приобретенных навыков и др.)

§ Продуктивность «творческой деятельности».

II. Работоспособность на занятиях

§ Быстро или медленно включается в работу.

§ Легко или с трудом переключается с одного вида работы на другой

§ Сосредоточен во время занятий или часто отвлекается

§ Темп работы. (Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно).

§ Причины замедленного темпа работы (обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности: вялость, заторможенность, отвлекаемость и др.)

§ Работает продуктивно в течение всего занятия или быстро утомляется

§ В чем проявляется утомление: в замедлении темпа, ухудшении качества или полном прекращении работы.

§ Субъективные и объективные признаки утомления (жалобы на усталость, плохое самочувствие; вялость, сонливость, отвлекаемость и др.).

§ Равномерна ли работа по количеству и качеству

§ Когда отмечается спад работоспособности (середина занятия, конец занятия)

III. Некоторые типологические особенности

§ Активный, подвижный - инертный, медлительный; спокойный, уравновешенный - возбудимый, неуравновешенный.

§ Быстрота реакции на словесные раздражители (инструкции, задания и т.д.): быстрая, замедленная, требуется неоднократное подкрепление

§ Быстрота переключения с одного вида деятельности на другой

IV. Особенности эмоционально-волевой сферы

§ Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

§ Преобладающее настроение на занятиях (жизнерадостное, подавленное, без особого свойства) в быту

§ Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня

§ Проявляет ли ребенок настойчивость при встречающихся трудностях

V. Личностно-характерологические особенности

§ Общительный, замкнутый.

§ Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)в т.ч.: неречевой контакт и речевой контакт

§ Отношение к товарищам

§ Отношение к лидерству в группе сверстников (стремится к первенству - да, нет; признается ли за лидера другими - да, нет)

§ Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других. Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются

§ Отношение ребенка к учебной деятельности (активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность)

§ Отношение к своему дефекту (индифферентное, фиксация на дефекте, стремление к его преодолению)

§ Активность речевого общения соответствует норме, повышена, снижена, отмечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма)

Примечания.

Общее заключение

Введение ……………………………………………………….……………4

Глава 1.Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 . Понятие об общем недоразвитии речи………………………….……..7

1.2 . Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР…..12

1.3 . Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР………………….21

Глава 2.Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1.Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня………………………...………………………………..25

2.2.Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………..…....33

2.3.Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……....44

Заключение ……………………………...…………………………………48

Библиографический список используемой литературы …………….50

Приложение

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ .

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Объектом является коррекционный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
2. В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;
3. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, медицинской, психологической документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно - практической и игровой деятельности; обобщение работы воспитателей, логопеда, психолога; эксперимент.

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» г. Саратова.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1.Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи .

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память .

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. "Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций .

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом .

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей .

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования .

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи .

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов .

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. пересказ рассказа по наглядному действию;
2. рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3. пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5. составление рассказа по серии сюжетных картин;
6. пересказ рассказа по сюжетной картине;
7. рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

1. правильно ли передается замысел, тема;
2. какова степень точности в обрисовке персонажей;
3. какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. какие используются художественные средства, характерные для сказок;
5. использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

1. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
2. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1. Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» города Саратова.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:

«Девочка играет с куклой».

«Дети катаются на санках».

«Котенок играет с мячом».

«Мальчик читает книгу».

«Дети собирают ягоды».

При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?». Ребенок опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку.

Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Выполнение четвертого задания — по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.

Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии «Синички»).

При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.

Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.

Шестое задание — игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения.

Седьмое задание — использовалось как дополнительное. Данное задание предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку показывались картинки с изображением мальчика, книги, дивана и задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?». После этого ребенку предлагалось составить рассказ о какой-нибудь интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривалось, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов свободного творчества.

В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не возникло. Группа детей с ОНР встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с ОНР данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

3 - Пересказ текста;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе».

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

Совершенствование связной речи;

Обогащение и уточнение словаря;

Практическое усвоение грамматических средств языка;

Формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №131.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Одежда», «Посуда», «Обувь», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень». «см. Приложение №4».

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: «Части тела», «Дикие животные», «Домашние животные», «Зима», «Новый год», «Продукты питания», «Весна».

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы — высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца .

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев — друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т. д.) .

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без "зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка — спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). ;
2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызвал наибольшие затруднения. Чтобы помочь в этом случае, детям предлагали два-три образца рассказов на одну и ту же тему, коллективно придумывали несколько вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.
3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" . Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Остановлюсь подробнее над описанием работы по формированию умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности .

Вызвав интерес к сюжету, приступили к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, планировалось развитие сюжета, внешний вид, мимика, жесты, походка, голоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказки. Побуждали детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок, записывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овоши", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. В Приложении №5 представлено творчество детей «Рисую и придумываю сказку».

Другим видом работы над сочиненными сказками являлась драматизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Приведу пример планирования работы по придумыванию сказки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторял с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторялся воспитательницей. Вспоминали загадки, пословицы, поговорки по данной теме.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывали рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладков).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумывали диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняли, что рассказ становится сказкой, старались придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывали сказку: «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагалось определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

В один из вечеров и на занятии по изобразительной деятельности дети иллюстрировали сказку своими рисунками.

5. Работа над сказкой заканчивалась изготовлением книжки.

6. Дети получили задание рассказать сказку родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам...

7. Сказку предлагалось инсценировать.

8. Показать инсценировку сказки детям младшей группы.

9. Использовать материал отработанной сказки в представлениях кукольного театра.

Театр - кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Очень хорошо, когда в театральной деятельности вместе с детьми принимают участие родители. В Приложении №3 представлены сценарии сказок: «Лесной детский сад «Теремок» и «Приключения веселых пирожков» с участием детей и родителей.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствовала успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки — задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у. них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

2.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с ОНР имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Семь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале учебного года дети с ОНР имели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с ОНР не смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда.

При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

1 - Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 - Пересказ текста;

4 - Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 - Составление рассказа из личного опыта;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах».

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.

Библиографический список использованной литературы

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям /З.Е.Агранович.— СПб: Детство-пресс,2004,—236 с.
2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с.
3. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с.
4. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с.
5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с.
6. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с.
7. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.
8. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с.
9. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.
10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
11. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.
12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с.
13. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с.
14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.
15. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с.
16. И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
17. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с.
18. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с.
19. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.—Москва: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2002,—382 с.
20. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.
21. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А.Ладыженская. —Москва: Педагогика, 1988,-191 с.
22. Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина, —Москва: Просвещение, 1951,—234 с.
23. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с.
24. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с.
25. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с.
26. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с.
27. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с.
28. Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с.
29. Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.
30. Нищева, Н.В. Развивающие сказки / Н.В.Нищева.— СПб: Детство-пресс, 2004,— 139 с.
31. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.
32. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с.
33. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.
34. Река, Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г.№3,—126 с.
35. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с.
36. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с.
37. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с.
38. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. —Москва: Просвещение 1962,—412 с.
39. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду / Л.Н.Смирнова. —Москва: Эксмо Пресс, 2004,—214 с.
40. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.
41. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.
42. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.
43. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с.
44. Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9,—126 с.
45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с.
46. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с.
47. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с.
48. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с.
49. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с.
50. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.
51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с.
52. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с.
53. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. —Москва: Тривола, 1994,—324 с.

Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недо-развитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи прояв-ляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготов-ленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня ов-ладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены не-доразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруд-нения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые при-знаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в расска-зах наблюдаются смысловые повторы.

Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рас-сказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в про-цессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблю-дения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

Логопедическую работу по обучению детей рассказыванию можно вести, учитывая следующие этапы работы: старшая группа — 3 этапа и подготовительная группа — 3 этапа (В.П. Глухов). На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь) детей учат навыкам составления простых предложений по вопро-сам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.

На втором этапе (декабрь—март) совершенствуют навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рас-сказов-описаний, простых пересказов.

На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главная задача этого этапа — развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связной речи. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по карти-не увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Планируют составление рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов рекомендует отводить рассказыванию сказок.

На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, приду-мывание рассказа-инсценировки к настольному театру игрушек.

На третьем, заключительном, этапе особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связной речи.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания в логопедических группах стро-ится по тематическому принципу обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и вос-питателей. Все литературные произведения, сказки, описания предметов, картин подбираются по той теме, которая изучается в течение всей недели.

При проведении занятий по обучению детей с ОНР выдвигаются следующие задачи:

—закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

—формирование навыков построения связных монологических высказываний;

—развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

—активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

—усвоение норм построения такого высказывания, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соот-ветствие его теме сообщения;

—формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

—обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваи-вается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обога-щению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы применяются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяю-щихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической пос-ледовательностью событий. Примерами таких произведений могут служить «Синица» Баркова, «Цып-ленок» К.И. Чуковского, «Божья коровка» В.Зотова и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность лексического и грамматического материала текста для детей с ОНР.

Мы рекомендуем проводить обучение пересказу на материале каждого произведения на двух за-нятиях. В общую структуру занятий входит: организационная часть занятий с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (первое занятие); пересказ тек-ста, упражнение на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (второе занятие).

Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа: отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок.

Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется исполь-зовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, тех или иных действий, событий. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные лого-педом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих и наиболее значимых деталей повествования. В про-цессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в стати-ке и динамике, место действия.

Помимо разбора содержания для детей с ОНР нужно проведение специального лексического разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о цыпленке, петухе?», «Вспомните, как сказано о нем, какой он?»), а также выделение и воспроизведение в ответах языкового материала, содержаще-го обозначение последовательных действий персонажей, функции предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых и смысловом отношении слов. Проведение такого разбора значительно облег-чает детям с ОНР последующее составление пересказа. Вторая часть занятия по пересказу начинает-ся с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составле-нию.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, об-легчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь логопеда. К числу облегчающих приемов относится выделе-ние основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по образцу логопеда, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем переходят к инди-видуальному пересказу нескольких фрагментов и текст в целом, к концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры па наглядный материал.

Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента про-изведения с учетом своего рисунка.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных про-изведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе рассказа «Петя и Дина» детям предлага-ют вести рассказ от первого лица.

При подготовке к занятиям педагогу нужно тщательно изучить текст для пересказа и четко опре-делить отрабатываемые языковые средства в соответствии с коррекционными задачами периода обучения.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге: «Учите детей говорить». Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Авторский коллектив: И.Б. Козина, В.М. Ворончихина, СЮ. Гущина, Л.М. Кузьминых, Л.Р. Обухова, Э.В. Охотникова

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша Н.С. Жукова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной, нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития детей принято подразделять на 3 группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп. Целью занятий с этими детьми является коррекция имеющихся у них речевых недостатков и подготовка к обучению в школе.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействие. Этому в значительной степени способствуют сопутствующие речевые дефекты в невротическом проявлении. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условия, ощущение неуверенности в себе. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерны гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстником, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка, (5. 7стр.)

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.(6.с45-68)

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ -- описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще- усваиваются.

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.

монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить определенные звук или сочетание звуков.

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи.(7.с24-56)

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго-все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.